幼兒對交流過程中信息傳遞的理解

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(1.浙江大學心理與行為科學系，杭州 310028；2.寧波大學心理學系暨研究所，寧波 315211)

1 引 言

生活在社會系統(tǒng)中的個體，頻繁與他人進行著各式各樣的交流。交流是個體獲得知識的重要途徑(Gelman，2009;Vouloumanos，Onishi，& Pogue，2012)。成人通過社會交流來傳遞和接收環(huán)境中的物理信息(如新近發(fā)現(xiàn)的風景)和心理信息(如他人的信念、愿望)(Pennebaker，Mehl，& Niederhoffer，2003)，幼兒也在互動交流中學習和鍛煉社會技能(Baillargeon，Scott，& Bian，2016)。日常生活中，人們不僅要參與交流，還需要觀察理解他人的交流過程。這種對交流的理解，是個體社會適應(yīng)能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)(Csibra & Gergely，2009)。實際上，交流本質(zhì)是一個傳遞信息的過程(Shannon，2001)。有效的交流依賴于成功的信息傳遞(Gelman，2009)。理解交流中的信息傳遞機制，對個體學習能力、合作能力以及社會認知的發(fā)展有著非常重要的意義(Tomasello，2007;Vouloumanos et al.，2012)。那么，個體對交流場景中的信息傳遞是如何理解的？尤其是初步習得語言、交流能力迅速發(fā)展的2～3歲幼兒，他們?nèi)绾卫斫饨涣鲌鼍爸械男畔鬟f過程？交流對個體知識習得和社會適應(yīng)發(fā)展有重要意義，厘清幼兒理解交流中信息傳遞的具體機制，是幼兒社會學習和認知發(fā)展中的重要問題。以往的研究往往集中于語義內(nèi)容的理解學習過程(Kraus & Slater，2016)，而較少探討他們對獨立于語義內(nèi)容的信息傳遞功能的理解能力。本研究著重探討幼兒如何理解交流過程中的信息傳遞。

有研究發(fā)現(xiàn)，12個月的嬰兒能夠理解成人在交流互動中傳遞意圖信息的過程(Martin，Onishi，& Vouloumanos，2012)。Martin等人(2012)發(fā)現(xiàn)，前語言階段的嬰兒就能夠區(qū)分語音和非語音的差異，并借此分辨有效和無效的交流場景。研究者使用違背預期范式，給12個月的嬰兒呈現(xiàn)交流場景，分別使用語音刺激(無真實含義的模擬詞)或非語音刺激(咳嗽聲)進行測試；結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對于非語音條件，在語音條件下嬰兒看到新個體沒有表現(xiàn)出與交流者先前相同的偏好選擇時會表現(xiàn)出更長的注視時間。Cheung等人(2012)的研究進一步發(fā)現(xiàn)，嬰兒能夠理解個體通過語音講話和拍手動作將信息傳遞給他人，而大聲讀書或沉默情境下，則不會發(fā)生信息的傳遞。此外，在日常生活中，個體往往處于多個體參與的復雜交流場景中。15個月時，嬰兒可以理解多個體交流場景中的信息傳遞過程(He et al.，2016)。研究中被試作為觀察者，學習兩個對象各自的物品偏好，并觀看其中一個(交流者)與新出現(xiàn)對象(接收者)交流的場景，同時另一個(非交流者)在旁邊保持安靜。結(jié)果發(fā)現(xiàn)15個月的嬰兒會預測接收者選擇交流者偏愛的物品，而12個月的嬰兒則無此效應(yīng)?？偨Y(jié)前人研究可知，早在幼兒階段之前，個體就對交流中簡單信息的傳遞有基本的理解力(Aureli，Perucchini，& Genco，2009;Behne，Carpenter，Call，& Tomasello，2005;Behne，Carpenter，& Tomasello，2005)。

交流中的信息傳遞有賴于特定的交互形式。有研究者提出：作為一種典型的意圖共享(shared intentionality)行為，順利的交流過程需要雙方對彼此的關(guān)注和對交流內(nèi)容的共同注意(Behne et al.，2005;Bratman，1993;Tuomela，2000，2005;Call，2009)。聯(lián)合注意是意圖共享行為的重要特征，包括他人的指示、眼神接觸以及節(jié)律式的輪流應(yīng)答(Mundy & Newell，2007;Tomasello & Carpenter，2007)。前人研究表明，捕捉聯(lián)合注意特征的能力在12個月的嬰兒身上就已有所體現(xiàn)：他們能夠正確理解他人的指示信號(如手勢)(Behne et al.，2005)，并主動與他人進行目標性的眼神交流(Mundy & Newell，2007)，甚至可以用手勢給他人指示目標物品的位置(Liszkowski，Carpenter，& Tomasello，2008)。上述研究表明，聯(lián)合注意是雙方順利交流的重要基礎(chǔ)(Tomasello & Farrar，1986)，甚至聯(lián)合注意很可能是影響幼兒理解信息傳遞機制的關(guān)鍵因素。然而以往研究多從現(xiàn)象層面關(guān)注個體對交流的理解能力，并未進行系統(tǒng)的機制探討。因此，本研究從意圖共享行為入手，考察聯(lián)合注意如何影響兒童對交流中信息傳遞的理解。

本研究選擇2～3歲幼兒作為實驗對象。一方面，這一年齡段的幼兒已經(jīng)能夠理解交流過程中的意圖共享和信息傳遞(Cheung，Xiao，& Lai，2012;Martin et al.，2012;Vouloumanos et al.，2012)，且與嬰兒相比，他們有更好的表達能力；另一方面，與學齡兒童和成人相比，幼兒更少受社會經(jīng)驗的影響，不會過度解讀實驗場景，進而降低實驗結(jié)果的不確定性。

2 實驗一

2.1 被試

杭州市某幼兒園33名2～3歲兒童，其中有效被試24名，女孩13名，男孩11名。兒童年齡范圍2歲6個月到3歲4個月，平均年齡35.34個月。本研究的所有兒童均經(jīng)過家長同意參加實驗。

2.2 實驗流程

實驗在一間安靜的房間中進行，使用電腦播放動畫材料。兒童坐在椅子上，距離屏幕50cm。每個兒童先學習對象的物品選擇偏好，然后觀看交流者與新出現(xiàn)接收者進行交流的互動場景，并對接收者物品選擇偏好進行預測。

圖1實驗視頻材料

圖中由左至右依次為截取視頻中關(guān)鍵幀，表現(xiàn)視頻內(nèi)容。a.學習試次視頻截圖，各實驗學習視頻材料完全相同，兩個玩偶(米老鼠和維尼熊)通過重復選擇表現(xiàn)各自對蘋果的偏好。b.實驗一測試試次視頻截圖，第三方玩偶作為交流接收者(藍精靈，下同)出現(xiàn)并與交流者(如圖1b中米老鼠，下同)兩次進行面對面的交流，接下來要求被試預測接收者的選擇。c.實驗二測試試次視頻截圖，接收者(藍精靈)出現(xiàn)后，與交流者(米老鼠)進行交流，但交流者始終背向交流對象，并打亂聲音的節(jié)律，最后要求被試預測接收者的選擇結(jié)果。d.實驗三測試試次視頻截圖，在交流者(米老鼠)與接收者(藍精靈)進行面對面節(jié)律式交流后，出現(xiàn)新個體(如圖1d中兔子玩偶)，要求被試對新玩偶的選擇結(jié)果進行預測。e.實驗四測試試次視頻截圖，在接收者(藍精靈)與交流者(交流者)完成兩次面對面節(jié)律式交流后，在接收者的注視下，交流者離開任務(wù)場景，要求被試對接收者的選擇結(jié)果進行預測。

(1)偏好信息學習階段。事件背景為一條倒“Y”形路口，上半部分為一條路，下半部分為兩條岔路，每條岔路盡頭有一個物品(綠蘋果或紅蘋果，位置平衡)。在每次偏好學習中(如圖1a)，一個卡通動物(米老鼠或維尼熊，大小相同)出現(xiàn)在路上端入口處，呈現(xiàn)時間1秒；發(fā)出叫聲(米老鼠發(fā)出吱吱聲，熊發(fā)出唷唷聲)，并重復兩次，時間0.8秒；動物沿路前進，選擇一個岔路口行進直至拿到某種顏色的蘋果，然后回到起點，時間7.2秒。每次學習動畫時長9秒，試次間呈現(xiàn)1秒背景(沒有動物和物品出現(xiàn))，再進行下一次學習。每個被試進行4個米老鼠試次和4個維尼熊試次，順序被試內(nèi)隨機。在同一被試學習過程中，同一種動物選擇的蘋果顏色始終保持不變，而位置在試次間平衡。每個卡通動物偏好的蘋果在被試間平衡。

(2)交流場景展示階段。兒童觀看卡通動物模擬進行的交流場景(如圖1b)。首先，屏幕中呈現(xiàn)路的上半部分和三個卡通對象：學習階段演示選擇偏好的兩個對象和一個新對象(藍精靈)。藍精靈在中央路的入口，米老鼠和維尼熊分別在兩側(cè)(位置被試間平衡)。藍精靈出現(xiàn)后先發(fā)出叫聲，重復兩次，時間2秒；作為交流者的動物(如米老鼠)轉(zhuǎn)身朝向接收者(藍精靈)，發(fā)出叫聲，藍精靈隨即轉(zhuǎn)身與交流者面對面，雙方你一句我一句地輪流發(fā)出叫聲，持續(xù)9秒；然后藍精靈轉(zhuǎn)身走向岔路口，交流者再次發(fā)出叫聲，藍精靈回身面對交流者，再次輪流發(fā)出叫聲，持續(xù)6秒。當雙方交流結(jié)束后，藍精靈重新轉(zhuǎn)身面向前方岔路。整個交流事件時長17秒。過程中作為非交流者的另一個動物(如維尼熊)保持靜止。交流者和非交流者的角色在被試間進行平衡。

(3)物品選擇預測階段。主試給兒童呈現(xiàn)學習中展示的玩具實物紅蘋果和綠蘋果，請兒童對接收者藍精靈的選擇做出預測：“藍精靈會去拿哪一個蘋果呢？”要求兒童用手指示或者觸摸目標蘋果，作為他的選擇結(jié)果。接下來進行記憶測試，以確定兒童正確記憶了先前學習試次中兩個動物的選擇偏好：“剛才米老鼠/維尼熊拿了哪一個蘋果？”記憶問題的順序和蘋果位置在被試間平衡。沒有通過記憶測試的兒童數(shù)據(jù)(5個)被剔除。

2.3 結(jié)果與分析

實驗結(jié)果有效被試24名。9名被試數(shù)據(jù)被剔除，原因如下：5個兒童對學習階段對象演示的物品偏好記憶報告錯誤；4個兒童在測試階段沒有完成物品選擇任務(wù)。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，24名兒童中有19名預測交流者先前偏愛的物品為接收者的選擇目標。結(jié)果表明3歲兒童能夠理解交流過程中物品偏好信息從交流者傳遞給了接收者(χ2=8.167，p=0.004)。前人研究采用注視時間范式通過內(nèi)隱的方式發(fā)現(xiàn)，15個月的嬰兒會預期接收者選擇與交流者一致的物品(He et al.2016)。本研究結(jié)果以外顯的方式再一次驗證年幼兒童能夠理解交流中的信息傳遞，同時也驗證本研究設(shè)置的交流場景對于幼兒來講是合適有效的。

3 實驗二

交流作為雙方個體“意圖共享”的過程，需要雙方對彼此的關(guān)注和對目標物的共同注意(Call，2009;Tomasello & Carpenter，2007)。交流中的聯(lián)合注意，往往表現(xiàn)為雙方交互式的行為，包括有節(jié)奏的彼此回應(yīng)、眼神接觸和手勢動作等(Mundy & Newell，2007)。實驗一設(shè)置的交流場景中，交流者與接收者面對面地輪流“講話”，這種身體朝向特征和有節(jié)奏的回應(yīng)，是雙方形成聯(lián)合注意的行為特征信號(Mundy & Newell，2007)。我們預期，如果這些交流特征信號遭到破壞，幼兒或許就不會理解這一交流過程，也無法識別交流中傳遞的信息。實驗二對上述假設(shè)進行檢驗。

3.1 被試

杭州市某幼兒園25名2～3歲兒童參加實驗，其中有效被試24名，男女各半。兒童年齡范圍2歲7個月到3歲4個月，平均年齡37.10個月。

3.2 實驗流程

交流場景展示階段，交流雙方各自的行為本身沒有變化，而雙方原有的面對面朝向信息和應(yīng)答式的節(jié)律特征被改變：交流雙方不再轉(zhuǎn)身面對面，交流者轉(zhuǎn)身背向接收者，接收者保持面朝前方；消除節(jié)律性(如圖1c)，即兩者隨機發(fā)出叫聲。偏好學習和測試過程與實驗一完全一致。

3.3 結(jié)果與分析

實驗結(jié)果有效被試24名。1名兒童由于對學習階段演示對象的物品偏好記憶報告錯誤，其數(shù)據(jù)被剔除。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，24名兒童中只有8名選擇了與交流者先前一致的目標(χ2=2.67，p=0.102)。這與實驗一結(jié)果有顯著差異(χ2=10.243，p=0.001)，表明當交流雙方的聯(lián)合注意行為特征信號(身體朝向和輪流的節(jié)律式回應(yīng))被破壞時，兒童不再認為交流者的物品選擇信息能夠傳遞給接收者。此外，盡管沒有統(tǒng)計上的顯著差異，但本實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童更多傾向于選擇與先前非交流者一致的物品。這可能是由于任務(wù)中，交流者轉(zhuǎn)身背向?qū)Ψ?，這種背向會隱含某種社會拒絕意味(Zadro，Boland，& Richardson，2006)，從而引起這樣的結(jié)果傾向。但這種傾向并不影響本實驗的結(jié)論：幼兒對交流中的聯(lián)合注意特征信號十分敏感，當雙方的聯(lián)合注意行為特征信號被破壞后，幼兒不再認為這一過程存在有效的信息傳遞。

4 實驗三

實驗二結(jié)果證明，年幼兒童能夠理解交流中個體間的信息傳遞過程，而且交流雙方的聯(lián)合注意，例如行為特征信號，對信息的有效傳遞有重要的影響。交流雙方的聯(lián)合注意，不僅依賴于雙方的行為特征信號(Mundy & Newell，2007)，同時也是特定于交流雙方主體(Tomasello & Carpenter，2007;Tomasello，Carpenter，Call，Behne，& Moll，2005)，不會泛化到交流場景中的其他個體，如非交流者。那么，兒童是否理解這種交流過程的主體性？具體來講，當把交流中的接收者替換為場景中新出現(xiàn)的個體，兒童是否會認為之前場景中雙方交流信息會泛化而傳遞給新個體？實驗三對此進行了考察。

4.1 被試

杭州市某幼兒園26名2～3歲兒童參加實驗，有效被試24名，其中女孩11名。兒童年齡范圍2歲7個月到3歲5個月，平均年齡36.67個月。

4.2 實驗流程

實驗中學習場景和交流場景與實驗一完全相同，僅對測試階段進行調(diào)整。交流者與接收者第二次交互過程結(jié)束后，進入測試階段，原接收者停在岔路口旁邊，上方出現(xiàn)一個新個體(兔子，如圖1d)。新個體出現(xiàn)后搖晃身體并發(fā)出叫聲，然后沿路走到岔路口處停下。接下來請兒童為新個體的選擇做出預測：“小兔子會去拿哪一個蘋果呢？”之后進行兩個記憶測試，確定兒童記得先前學習中兩個動物的物品偏好。

4.2 結(jié)果與分析

實驗有效被試24名。2名兒童數(shù)據(jù)被剔除，原因為：1名兒童對學習階段演示對象的物品偏好記憶報告錯誤；1名兒童在測試階段沒有完成物品選擇任務(wù)。

實驗三結(jié)果與預期一致，兒童并沒有對新個體的物品選擇表現(xiàn)出顯著偏向。24個兒童中有11個認為新個體會選擇與交流者一致的物品，卡方檢驗結(jié)果與隨機水平差異不顯著(χ2=0.167，p=0.683)。本實驗結(jié)果與實驗一有顯著差異(χ2=5.689，p=0.017)。此結(jié)果說明，兒童認為交流中物品偏好信息是從交流者特定地傳遞給了接收者，而并不會泛化到其他個體。

5 實驗四

實驗三中結(jié)果表明，幼兒能夠理解交流中的信息傳遞特定于雙方主體。當交流對象替換后，新個體并未與交流者構(gòu)建聯(lián)合注意，所以不會發(fā)生信息傳遞。但交流場景中新個體的出現(xiàn)可能使得幼兒對場景的表征產(chǎn)生了微妙的變化，例如幼兒可能會對出現(xiàn)后直接進行物品選擇的新個體產(chǎn)生好奇，而影響了實驗結(jié)果。為進一步確認交流雙方主體持續(xù)的聯(lián)合注意對交流中信息傳遞的重要性，研究者設(shè)計實驗四。在測試階段，不改變接收者的行為，而操作交流者的狀態(tài)：交流結(jié)束后離開場景。由于交流者的離開，它與接收者建立的聯(lián)合注意可能受到干擾(Call，2009;Gr?fenhain，Behne，Carpenter，& Tomasello，2009)，交流過程中的信息傳遞是否會隨之受到影響？實驗四對此進行探討。

5.1 被試

杭州市某幼兒園35名2～3歲兒童參加實驗，有效被試24名，其中女孩11名。兒童年齡范圍2歲6個月到3歲5個月，平均年齡35.17個月。

5.2 實驗流程

學習階段與實驗一完全一樣，交流過程對交流者的狀態(tài)進行調(diào)整。在交流場景展示階段，交流者與接收者結(jié)束第二次交互后，轉(zhuǎn)身離開任務(wù)場景，過程用時0.8秒；接收者看著交流者離開并保持0.5秒，然后轉(zhuǎn)身面朝前方(如圖1e)。接下來進行與實驗一完全一樣的測試問題和兩個記憶問題。

5.3 結(jié)果與分析

實驗有效被試24名。11名兒童數(shù)據(jù)被剔除，原因為：8個兒童對學習階段演示對象的物品偏好記憶報告錯誤；3個兒童在測試階段沒有完成物品選擇任務(wù)。

結(jié)果與預期一致，當接收者目睹交流者離開的情況下，兒童沒有對接收者的物品選擇表現(xiàn)出顯著偏向。24個兒童中有12個認為接收者會選擇與交流者一致的物品，卡方檢驗結(jié)果表現(xiàn)為隨機水平(χ2=0.000，p=1.000)。本實驗結(jié)果與實驗一有顯著差異(χ2=4.463，p=0.035)。該研究說明，盡管交流者離開之前的交流過程與實驗一完全一樣，接收者的狀態(tài)也沒有變化，但交流者的離開結(jié)束了雙方原有的聯(lián)合注意，結(jié)果兒童也不再傾向于認為接收者后續(xù)的行為選擇會參考之前交流者的物品偏好。

6 討 論

本研究考察幼兒對多個體交流情景中信息傳遞的理解，并探討交流雙方的聯(lián)合注意在幼兒理解信息傳遞中的作用。實驗一證明幼兒能夠理解個體的選擇偏好信息會通過交流傳遞給另一個體。即使交流采用無具體意義的聲音，也不妨礙兒童理解交流的信息傳遞功能。實驗二發(fā)現(xiàn)，雙方的聯(lián)合注意信號對幼兒理解交流過程有重要作用，消除了交流場景中雙方的身體朝向和交流節(jié)律特征后，幼兒不再認為場景中會發(fā)生信息的有效傳遞。實驗三和實驗四進一步通過改變交流主體的狀態(tài)對雙方聯(lián)合注意進行操縱，發(fā)現(xiàn)新個體替換接收者(實驗三)、交流者離開任務(wù)場景(實驗四)時，幼兒也不再認為場景中發(fā)生了有效的信息傳遞。

交流行為是一個“意圖共享”的過程(Tomasello & Carpenter，2007)，對交流中信息傳遞的理解，也可能受到共享相關(guān)線索的影響。本研究說明交流中雙方的聯(lián)合注意正是幼兒理解信息傳遞的基礎(chǔ)線索。個體間聯(lián)合注意的發(fā)起需要有效的社會交流信號，例如面部朝向和輪流的節(jié)律式應(yīng)答(Csibra，2010)。在實驗一的基礎(chǔ)上，實驗二僅僅改變了面部朝向和聲音的節(jié)律信息，個體不再面對面地輪流應(yīng)答。這種聯(lián)合注意信號被破壞后，兒童不再預期信息能有效傳遞。這說明聯(lián)合注意特征信號，對于交流中的信息傳遞是必不可少的。它們的存在使得交流雙方建立起彼此關(guān)注的意圖共享狀態(tài)，保證了信息交流過程的順利進行(Tomasello et al.，2005)。同時，幼兒也意識到這種聯(lián)合注意特定于交流雙方，而非場景中的任意對象。當測試對象替換為新個體時(實驗三)，幼兒不會將先前交流場景中的信息傳遞過程泛化到新個體上。此外，聯(lián)合注意還需要交流雙方持續(xù)的共同投入(Call，2009;Gr?fenhain et al.，2009)，當交流者始終留在場景中(實驗一)時，兒童明顯預期交流雙方會有一致的物品偏好，而當接收者目睹交流者離開任務(wù)場景后(實驗四)，雙方先前的持續(xù)投入過程結(jié)束，聯(lián)合注意也隨之結(jié)束，幼兒不再預期接收者的選擇會與交流者一致。這說明交流中雙方聯(lián)合注意的保持是幼兒理解信息傳遞的關(guān)鍵要素。當然，交流中聯(lián)合注意的保持可能還受到交流者身份(比如，是否為權(quán)威)的影響。如果交流者是某個權(quán)威角色(比如老師)，即使他離開交流場景，也可能由于其權(quán)威性使得雙方的共享意圖依然能夠維持。該問題還需要進一步研究的檢驗。另外，對于更大的學齡兒童或者成人被試而言，交流者的離開是否破壞共享意圖的維系還不得而知。這些探討對于進一步理解個體社會認知能力的發(fā)展有重要的意義，同時人類認知發(fā)展中聯(lián)合注意的重要性對人工智能領(lǐng)域機器學習采用的注意模型也有相當?shù)慕梃b意義(周吉帆等，2016)?？傊诮涣鬟^程中，幼兒不僅需要成功捕捉雙方形成聯(lián)合注意的行為特征信號，而且十分重視聯(lián)合注意的主體性和持續(xù)性。聯(lián)合注意的這些要素在幼兒對信息傳遞的理解中發(fā)揮著重要作用。

語言本身包含語義內(nèi)容，是交流中傳遞信息的直接載體。個體的語言能力也很可能影響其對信息傳遞的理解。本研究探討了幼兒如何理解剝離了語義內(nèi)容的交流過程，發(fā)現(xiàn)聯(lián)合注意在其中的關(guān)鍵作用。后續(xù)研究可以控制被試的語言能力，進一步探討個體理解交流過程的影響因素。

此外，或有人對結(jié)果作出其他解釋，如可能是底層物理知覺因素(注意捕獲等)影響了幼兒對交流過程的理解，但這樣的解釋不足以描述當前的結(jié)果。如果兒童對交流中信息傳遞的理解是出于對交流者或交流過程的更多關(guān)注，那么他們在實驗二、三、四中的表現(xiàn)應(yīng)該與實驗一一致。然而，兒童并不認為破壞了聯(lián)合注意信號之后的、物理刺激上匹配的個體間的互動就是在進行有效交流(實驗二)；也不會將交流內(nèi)容泛化到場景中新出現(xiàn)個體上(實驗三)；同時在交流者離開現(xiàn)場之后，兒童不再將接收者的選擇物品與交流者的偏好聯(lián)系起來(實驗四)。所有這些結(jié)果都說明，年幼兒童對交流中的信息傳遞過程的理解并不是出于對交流者或交流過程的更多關(guān)注，從而排除了底層注意影響該認知過程的假設(shè)。

7 結(jié) 論

本研究表明，2～3歲幼兒能理解多個體交流場景下的信息傳遞，且該過程受到交流場景中聯(lián)合注意的影響。