淺議文本解讀過度化現(xiàn)象

魏調(diào)平 安琪

[摘 要]文本解讀得把握好其中的度，如開展不適宜的解讀，課堂教學(xué)將是失衡的。文本解讀要適度，即要做到分寸合理，毋過猶不及。

[關(guān)鍵詞]文本解讀；過度化；適度

[中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058（2018）100004001

凡事皆有度，語文教學(xué)中的文本解讀同樣得把握好其中的度。審視當(dāng)下的閱讀教學(xué)，普遍存在著過度或失衡的現(xiàn)象。有的教師堅(jiān)持“深度解讀”，在解讀教學(xué)文本時(shí)深了再深，走向了深的極端，閱讀教學(xué)就成了教師和少數(shù)學(xué)生能夠享受的盛宴；有的教師堅(jiān)持“淺閱讀”，在解讀時(shí)蜻蜓點(diǎn)水，從語言文字的此面滑行到彼面，學(xué)生從頭到尾咀嚼著早已通曉的東西，直到無味乃至厭倦；有的教師舉著“廣度解讀”的旗子，拓展了再拓展，乃至拋棄了文本，胡亂生發(fā)；有的教師則堅(jiān)持“細(xì)讀”，逐字逐句，對(duì)文本進(jìn)行“地毯式”的解讀，教師把自己的想法塞滿了課堂……這些，都不是適宜的解讀，把如此的解讀放置課堂，那么課堂教學(xué)也是失衡的。

一、文本解讀過“淺”

這里提到的“淺”，指的是解讀的粗淺、膚淺。有的教師僅僅依照教參上的解讀，讓課堂徘徊在淺層狀態(tài)；有的教師不去發(fā)掘文本隱含的深層價(jià)值，讀懂了文本的表面意思就以為是獲得了“真理”，結(jié)果只是看見了皮毛。孫紹振曾說有的教師“該講的，不講，不該講的，明明白白地?cái)[在那里，沒有難度的，大講特講，有時(shí)無謂地制造難度，把本來很簡單的問題復(fù)雜化”。

比如，一位教師在上《李憑箜篌引》一課時(shí)，讓學(xué)生朗讀詩歌，然后結(jié)合注釋理解詩歌意義，教師再講解詩歌中“女媧補(bǔ)天”“江娥啼竹”等典故?！芭畫z補(bǔ)天”“江娥啼竹”等典故固然重要，可是這首詩應(yīng)關(guān)注的是詩人描寫音樂的技巧，教師并沒有涉及。在閱讀教學(xué)中，解讀文本并非一定要讀出專家水平，但是在學(xué)生能夠接受和掌握范圍內(nèi)的解讀還是有必要的。

二、文本解讀過“遠(yuǎn)”

這里所說的“遠(yuǎn)”，指的是拓展得過遠(yuǎn)或偏離。閱讀教學(xué)要注重拓展延伸，但是，教學(xué)文本寫了什么內(nèi)容，流露了什么情感，是如何組織文字表達(dá)情感的，有的教師都不關(guān)注，只是盲目地進(jìn)行拓展延伸，似乎語文課堂沒有拓展，就不成功一樣。

有一位教師上《林黛玉進(jìn)賈府》一課時(shí)，其中一個(gè)環(huán)節(jié)是播放電視劇《紅樓夢》中林黛玉進(jìn)賈府的視頻，學(xué)生看得很認(rèn)真，課堂氣氛也很熱鬧，但在這熱熱鬧鬧中，教師卻沒有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，把語文課上成了電視劇播放課。這樣的課堂，看似大容量、多聯(lián)系、廣積累，卻與教學(xué)文本的關(guān)系不大，只是造成了課堂的虛假繁榮。文本解讀需要廣度，但是如果解讀時(shí)把文本撇在一邊，只顧旁征博引，就是本末倒置，會(huì)讓文本陷于虛無的境地。

三、文本解讀過于“追新求異”

閱讀教學(xué)要有“獨(dú)特的感受、理解和體驗(yàn)”，一線教師都非常注重對(duì)教學(xué)文本的個(gè)性化解讀，但是解讀文本不能打著“個(gè)性化解讀”的旗號(hào)，走向“追新求異”的極端。

孫紹振曾說：“全國各地的課堂上違背文本主體的奇談怪論層出不窮……《背影》中的父親‘違反交通規(guī)則啊，向祥林嫂‘學(xué)習(xí)拒絕改嫁的精神啊，《皇帝的新裝》中的騙子是‘義騙啊，《愚公移山》中的行為是在‘破壞生態(tài)環(huán)境啊，不一而足?！惫P者聽課時(shí)發(fā)現(xiàn)，時(shí)至今日，教學(xué)文本還是面臨著被歪曲解讀的現(xiàn)實(shí)。

某教師在執(zhí)教《荊軻刺秦》這篇文章時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“如何評(píng)價(jià)荊軻行刺秦王的行為？”以下是關(guān)于這個(gè)問題的課堂實(shí)錄：

生1：作為刺客，他學(xué)藝不精，在這樣危險(xiǎn)關(guān)鍵的場合，他一定要有“一擊斃命”的功夫，然而在秦國的表現(xiàn)證明他不擁有這樣的本領(lǐng)。能力水平這般還去行刺秦王，這是自大，是有勇無謀。他還不講江湖道義，死前還把太子丹供出來，是為不義。（生笑）

師：你的說法可以說得通。

生2：荊軻就是個(gè)恐怖分子，行刺秦王的行為就是現(xiàn)在的斬首行動(dòng)。（生笑）

師（笑）：你的這個(gè)想法有點(diǎn)意思。

在這節(jié)課中，生1的回答看似個(gè)性，生2的回答看似有趣，乍一聽大家覺得有些道理，但仔細(xì)回味，發(fā)現(xiàn)就是對(duì)文本價(jià)值的背離。學(xué)生的看法顯然是對(duì)文本的歪曲解讀，授課教師卻給予了肯定，這就在不知不覺中拉開了學(xué)生與文本的距離。孫紹振說：“閱讀歷史經(jīng)典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境；脫離了歷史語境，用當(dāng)代觀念強(qiáng)加于古代經(jīng)典，把歷史經(jīng)典看成是一堆垃圾，實(shí)際上是一種反歷史主義的幼稚病?！?/p>

文本解讀和課堂教學(xué)要適度，即要做到分寸合理，毋過猶不及。我們解讀教學(xué)文本時(shí)，始終要記得學(xué)生的認(rèn)知水平，始終要記得學(xué)生的接受能力，始終要記得尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

（責(zé)任編輯 陳劍平）