以情動人 以境誘思

課堂上歡快活潑的教學(xué)氣氛，能夠讓學(xué)生的情緒高漲，激發(fā)學(xué)生的心理機(jī)能，從而更好地理解教材。所以教學(xué)過程中，教師應(yīng)該根據(jù)文本的特點(diǎn)，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一些具有一定情緒色彩的場景，寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，從而引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，讓學(xué)生在潛移默化中深入文本。

一、利用媒體，創(chuàng)設(shè)情境

網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，許多傳統(tǒng)教學(xué)達(dá)不到的效果，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展中，都成為了可能。古人說，讀萬卷書，行千里路，說的就是要把書本內(nèi)容和實(shí)際相結(jié)合，但在多媒體技術(shù)發(fā)達(dá)的今天，有時我們不需要花費(fèi)大量的時間去實(shí)踐，我們就可以利用多媒體的聲音和畫面的效果，讓人達(dá)到身臨其境的效果。

例如，柳永寫的《望海潮》，從杭州地理位置的重要性、風(fēng)景的優(yōu)美、都市的奢華、百姓的安樂以及官員的游樂幾個方面描繪了美麗的杭州。而我的學(xué)生都是北方人，很少見識過南方的風(fēng)土人情，語言再美，也很難激發(fā)學(xué)生的想象。于是我利用網(wǎng)絡(luò)圖片和音像，剪輯了杭州的風(fēng)景畫面，編輯了歷史影像資料，直觀地給學(xué)生展示了柳永筆下的杭州，學(xué)生看得如癡如醉，感受了那重湖疊巘的清嘉，享受了那菱歌泛夜的悠閑，生活如此的美好，怎能不讓人對杭州心馳神往呢？課堂氣氛一下達(dá)到了高潮，他們又利用自己的想象描繪出了自己心中的杭州。《望海潮》這首詞就在多媒體創(chuàng)設(shè)的情境中，成了學(xué)生自己真正的體驗(yàn)。

多媒體技術(shù)可以模擬許多文字描摹的場景，對學(xué)生體驗(yàn)文本的內(nèi)容和情感有著重要的輔助作用，是現(xiàn)代課堂教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用到的方法，但是我們在運(yùn)用音像的時候，要注意結(jié)合文本的內(nèi)容，不能過度使用。

二、提問聯(lián)想，漸達(dá)情境

情境，顧名思義，先有情，再有境。構(gòu)建情境首先就要撥動學(xué)生的情感之弦，之后才能逐漸地達(dá)到文本所營造的意境。課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)文本的內(nèi)容，設(shè)計(jì)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷有關(guān)的問題，從而誘發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)和人生思索，讓學(xué)生在思考問題的過程中，一步一步地走入情境，在情境體驗(yàn)中，真實(shí)地感受文本，與文本融為一體。

例如學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢》時，我就設(shè)計(jì)了一個接一個的問題，來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的情境。首先問開篇十四個疊音字，會有什么樣的效果呢？疊音字比單字更能渲染氣氛，十四個疊音字就把詩人的內(nèi)心哀愁和外在境況渲染得淋漓盡致。之后我問為什么詩人感覺酒淡呢？因?yàn)樵娙藘?nèi)心的愁苦太深。晚來風(fēng)急僅僅就是天氣變化嗎？不是，是詩人晚年所遭遇的種種不幸深深地打擊著她?？罩械娘w雁為什么是舊識呢？因?yàn)樽约涸?jīng)一次次和丈夫傳書。黃花堆積就真的無花可采嗎？不是，是摘了也無人可寄。為什么要守著窗兒呢？因?yàn)樾闹杏兴谂?，而期盼無期，只能聽著那雨聲一點(diǎn)一滴地敲打在自己的心頭。這一個不能了得的愁字，到底有多少的愁呢？

問題問到最后，學(xué)生已經(jīng)沉浸在李清照深深的哀愁中，深切地體會到了詩詞的意境。連續(xù)追問，環(huán)環(huán)相扣，不斷地引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，學(xué)生就會漸達(dá)境界，深入文本。

三、角色扮演，走入情境

陸游說，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。任何知識都需要實(shí)踐的檢驗(yàn)，實(shí)踐中人們可以不斷地校對和更正自己的認(rèn)知，強(qiáng)化自己的體驗(yàn)。在教學(xué)中，讓學(xué)生扮演文本中的角色，融入情境任務(wù)中，在扮演中體會角色的身份特征，在角色與角色的互動中體會文本的主題，這是對文本更高一個層次的解讀。角色扮演，可以讓學(xué)生真正地走入情境。

例如，學(xué)習(xí)話劇《雷雨》時，我便組織學(xué)生進(jìn)行了兩次演出。第一次讓學(xué)生根據(jù)自己的理解進(jìn)行了課前表演，學(xué)生每個人都有自己對人物的理解，有學(xué)生在表演的時候把周樸園演的溫情脈脈，他覺得周樸園其實(shí)是一個重情重義的人，這在中學(xué)生有限的生活經(jīng)驗(yàn)中本是無可厚非的，但是卻不是作者想要表達(dá)的主題，在學(xué)生的表演中，我們就看到了學(xué)生并沒有真正地把握主題，之后，我對文本進(jìn)行了分析，揭開了周樸園溫情之后的殘酷和冷漠，學(xué)生了解文本之后，又組織了一次演出，這次和第一次不同，每個扮演者都對角色有了新的認(rèn)識，表演不再浮躁而淺薄，學(xué)生在詮釋角色的情境中，深刻地解讀了文本。

角色扮演要給學(xué)生一定的發(fā)揮空間，要允許他們對人物進(jìn)行個性的解讀，當(dāng)學(xué)生對人物的詮釋與主題相背離的時候，教師要加以引導(dǎo)，不能放任自流。

創(chuàng)設(shè)情境不能使用單一的方法，而是要根據(jù)文本的特點(diǎn)，采用不同的方法，教師應(yīng)該認(rèn)真的研究文本，靈活地創(chuàng)設(shè)和文本內(nèi)容相契合的情境，這樣才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

李振振，山東鄒城市第二中學(xué)教師。