教材習(xí)作，“變”而得宜

陳曉紅

教材習(xí)作是語(yǔ)文課程的重要組成部分，然而教學(xué)效果卻不盡如人意。據(jù)筆者觀察，很多一線教師缺少課程意識(shí)和開(kāi)發(fā)能力，照本宣科教教材，實(shí)施“不作為”式的低效習(xí)作教學(xué)。

教材是課程得以實(shí)施的媒介，但“教材內(nèi)容”要轉(zhuǎn)化為“教學(xué)內(nèi)容”，之間還存在一個(gè)判斷、甄選、研制、創(chuàng)生的過(guò)程。這是一個(gè)厘清習(xí)作教什么、怎么教之基本認(rèn)識(shí)的，極具專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)造性的研發(fā)過(guò)程，而這一過(guò)程只能由教師本人調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)，赴以全力獨(dú)立完成。從某種意義上說(shuō)，此時(shí)教師承擔(dān)的是“習(xí)作課程開(kāi)發(fā)者”“習(xí)作教材建設(shè)者”的角色和重任。

筆者在蘇教版六上教材習(xí)作的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)習(xí)作內(nèi)容、訓(xùn)練形式、課時(shí)設(shè)定等方面做了一番探索和改革。

一、因“地”制宜，改換習(xí)作內(nèi)容

第六單元是“名人”主題，而習(xí)作六的內(nèi)容是“記家鄉(xiāng)的一位名人”，要求學(xué)生先通過(guò)調(diào)查訪問(wèn)了解名人事跡，然后寫(xiě)一篇習(xí)作。教材將習(xí)作與閱讀緊密結(jié)合，體現(xiàn)了單元整體意識(shí)和“以讀促寫(xiě)”的理念，并重視了調(diào)查訪問(wèn)等寫(xiě)作實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

編者從宏觀大局出發(fā)，遵照內(nèi)部邏輯系統(tǒng)創(chuàng)編教材，從“面”上看是適合的，但對(duì)有些“點(diǎn)”則可能水土不服。如筆者所處的蘇南發(fā)達(dá)地區(qū)，受教育者中外來(lái)務(wù)工人員子女占了很大的比例。這些孩子從小隨父母來(lái)到外鄉(xiāng)，大多都是好幾年才回一次老家，對(duì)故鄉(xiāng)印象不深，而“且認(rèn)他鄉(xiāng)作故鄉(xiāng)”還需要時(shí)日。對(duì)于沒(méi)有“家鄉(xiāng)”概念的特殊人群，要他們寫(xiě)這樣的文章無(wú)疑是不現(xiàn)實(shí)的。

我決定將寫(xiě)作內(nèi)容做一下調(diào)整，改為“身邊的名人”。身邊，是每個(gè)人當(dāng)下的生活場(chǎng)域，學(xué)生無(wú)須再糾結(jié)自己的家鄉(xiāng)在哪里，消解了與教學(xué)內(nèi)容的疏離感。習(xí)作的“形”與“意”都來(lái)自于以往體驗(yàn)的意象還原，學(xué)生頭腦中靈性思維根須汲取著生活之水而不再枯竭。

因現(xiàn)實(shí)中很難采訪到合適的“名人”作為寫(xiě)作對(duì)象，于是我把“名人”定義為：普通而有過(guò)人之處的人，比如做事勤奮，有一技之長(zhǎng)等。像《姥姥的剪紙》中的姥姥，有一手剪紙的絕活，不就是實(shí)打?qū)嵉拿寺?！這樣一啟發(fā)，學(xué)生的記憶閘門(mén)被打開(kāi)，習(xí)作素材滾滾而來(lái)：親戚家多才多藝的小妹妹，狂愛(ài)學(xué)習(xí)的大哥哥；家里那個(gè)奧數(shù)超厲害的媽媽?zhuān)鍪抡J(rèn)真有毅力的爸爸；鄰村那位捉蟹能手王大爺，對(duì)面樓里熱心又能干的李奶奶……一個(gè)個(gè)飽滿(mǎn)鮮活的形象誕生于學(xué)生的筆下——

捉蟹“名人”王大爺：“好一只狡猾的螃蟹，好久沒(méi)碰到這樣厲害的高蟹了?？磥?lái)，只有動(dòng)用秘密武器了?！蓖醮鬆斶呎f(shuō)邊從包里拿出一樣?xùn)|西。我不禁失聲叫道：“難道這就是傳說(shuō)中的滅蟹油！”“沒(méi)錯(cuò)。”王大爺依然不緊不慢，我卻激動(dòng)得不能自已。這滅蟹油被人稱(chēng)為“三昧真火”，這么一小瓶液體真的能隔水燒蟹？它真有傳說(shuō)中的那么神奇嗎？

抖空竹“名人”張大爺：只見(jiàn)他快速地抖動(dòng)著手中連著線的木棍，空竹愈轉(zhuǎn)愈快，發(fā)出“嗡嗡”的響聲。它和線糾纏著、交織著、旋轉(zhuǎn)著。最后張大爺運(yùn)足全身之力猛一抖，空竹就被彈上了高高的天空。我眼望空竹下落的方向，心里緊張極了，不由得為空竹的命運(yùn)擔(dān)心祈禱。就在空竹下落的瞬間，奇跡出現(xiàn)了，張大爺一伸手，空竹乖巧地落在線上，繼續(xù)翻騰著，舞蹈著。那空竹、小棍和線仿佛和張大爺?shù)氖秩跒榱艘惑w，任憑他指揮控制，看得我眼花繚亂，驚嘆不已。

福建師范大學(xué)孫紹振教授認(rèn)為：“任何一個(gè)時(shí)期，任何一個(gè)狀況下，作文要寫(xiě)好，寫(xiě)得有靈氣，就要貼近自我，貼近他的年齡、生長(zhǎng)環(huán)境的特點(diǎn)，貼近他的七情六欲?！苯陶邞?yīng)該有敏銳的“兒童生活”意識(shí)，從編者認(rèn)為“可能”的編排內(nèi)容中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)的“不可能”，再去尋覓和創(chuàng)造“有可能”達(dá)成的教學(xué)場(chǎng)景。在尊重教材邏輯體系和編排內(nèi)容的前提下，打破禁錮，跳出框框，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行因地制宜的二度開(kāi)發(fā)，研制出更適應(yīng)兒童生活實(shí)際的、更“接地氣”的課程教學(xué)內(nèi)容，讓兒童的生活體驗(yàn)在習(xí)作中復(fù)活，情感世界在習(xí)作中敞開(kāi)，靈感火花在習(xí)作中噴濺，精神生命在習(xí)作中徜徉。

二、因“時(shí)”制宜，改變訓(xùn)練形式

六上習(xí)作七是寫(xiě)“語(yǔ)文書(shū)里的故事”。編者試圖通過(guò)搜集和整合資料打開(kāi)學(xué)生思路，并憑借想象有順序地將故事完整地記敘下來(lái)。通過(guò)悉心研讀教材，我歸納出以下幾個(gè)類(lèi)別的課本故事：

（1）背景故事。課文背后的故事，可以通過(guò)搜集資料完成，如《錢(qián)學(xué)森回國(guó)記》《鄭成功的故事》等。

（2）想象故事。根據(jù)課文內(nèi)容做進(jìn)一步的拓展與想象，如《〈牛郎織女〉后傳》《假如我是魯濱孫》等。

（3）成語(yǔ)故事。將課本中的成語(yǔ)擴(kuò)展為故事，如《姜太公釣魚(yú)愿者上鉤》等。

（4）改寫(xiě)故事。將課文內(nèi)容換成另一種形式進(jìn)行改寫(xiě)，如將古詩(shī)《冬夜讀書(shū)示子聿》改寫(xiě)成記敘文《陸游臨終寫(xiě)〈示兒〉》等。

細(xì)細(xì)思量，第一、三類(lèi)習(xí)作以搜集、摘抄為主，意義不大。這樣的信息搜集只是簡(jiǎn)化了習(xí)作的步驟，讓學(xué)生照搬照抄，目標(biāo)設(shè)定低于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，有點(diǎn)兒讓人哭笑不得。況且剛學(xué)過(guò)的習(xí)作五《介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品》訓(xùn)練重點(diǎn)就是搜集整理資料。將六上各單元習(xí)作內(nèi)容、形式和訓(xùn)練重點(diǎn)羅列對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，除了習(xí)作五跟本次習(xí)作訓(xùn)練重點(diǎn)撞車(chē)之外，想象故事的創(chuàng)作方式又跟習(xí)作四《剪紙里的故事》雷同。比較有訓(xùn)練價(jià)值的是第四類(lèi)，但是可供改寫(xiě)的課文內(nèi)容很少，選擇范圍狹小。

如何使本次習(xí)作訓(xùn)練更合時(shí)宜，更有意義？習(xí)作要求中最后一句話(huà)“也可以寫(xiě)寫(xiě)你從故事中得到的啟示”為我打開(kāi)了另一條思路：何不改為寫(xiě)課文讀后感？

我精選了一篇讀后感例文，向?qū)W生傳授讀后感寫(xiě)作的基本方法：首先從原文中選準(zhǔn)“感點(diǎn)”（讀后感要闡明的觀點(diǎn)），再概述與“感點(diǎn)”相關(guān)的原文大意，最后聯(lián)系實(shí)際，運(yùn)用敘述、議論、抒情等方法著重闡述“感”的部分。

接下來(lái)，學(xué)生重讀原文尋找“感點(diǎn)”。翻閱舊教材的過(guò)程中，一篇篇熟悉的課文喚醒了記憶，以往學(xué)習(xí)中體驗(yàn)過(guò)的情愫又重新云集心中：有的感動(dòng)于布魯斯王子“我也要干第八次”的執(zhí)著；有的感念“艾滋病小斗士”恩科西的堅(jiān)強(qiáng)；有的感嘆“水”的重要，呼吁節(jié)水護(hù)水……學(xué)生的真情實(shí)感通過(guò)讀后感的規(guī)范體式得以表達(dá)，習(xí)作呈現(xiàn)言之有物、言之有序、言之有理的可喜狀態(tài)。

從寫(xiě)課本里的故事變?yōu)閷?xiě)課文讀后感，表面上看兩者并不相融，事實(shí)上，這是教者審時(shí)度勢(shì)，結(jié)合對(duì)兒童階段性學(xué)習(xí)特點(diǎn)的認(rèn)知，對(duì)教材中課文、習(xí)作的編排體系進(jìn)行理性梳理和悉心揣摩后，做出的合理化調(diào)整。六年級(jí)的學(xué)生，由于過(guò)去幾年中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和智力活動(dòng)的鍛煉，已經(jīng)能夠?qū)κ挛锏谋举|(zhì)特征屬性以及事物的內(nèi)部聯(lián)系進(jìn)行抽象概括，抽象邏輯思維已逐漸成為他們思維的主要形式。如果按原習(xí)作教材中“搜集整理、想象敘事”的要求進(jìn)行訓(xùn)練，他們必定會(huì)照搬資料，或?qū)懗晒夤株戨x、毫無(wú)思想內(nèi)核的所謂想象作文，無(wú)法體現(xiàn)兒童這一階段的學(xué)習(xí)特質(zhì)，更談不上學(xué)習(xí)潛能的挖掘和發(fā)展。何況，從教材編排來(lái)看，這兩項(xiàng)訓(xùn)練重點(diǎn)在本冊(cè)教材習(xí)作四、五中已有體現(xiàn)，因而遵照原教材施教，勢(shì)必不合時(shí)宜。

讀后感側(cè)重理性思考和議論，實(shí)用性強(qiáng)，具有很高的訓(xùn)練價(jià)值。學(xué)生在以往的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中已接觸過(guò)這種文體，只是沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)寫(xiě)作知識(shí)（正式寫(xiě)讀后感要到六下習(xí)作三）。六年級(jí)正處于中小銜接階段，就現(xiàn)實(shí)需求來(lái)說(shuō)，議論性寫(xiě)作遠(yuǎn)甚于敘事性寫(xiě)作。潘新和教授也呼吁：“議論能力的開(kāi)發(fā)與發(fā)展，也許可以更早一些?！贝朔m度超前體驗(yàn)，既保證了習(xí)作訓(xùn)練效度，又滿(mǎn)足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，無(wú)形中引領(lǐng)、逼迫學(xué)生去深入地“感”，深刻地“思”，暢快地“議”，以閱讀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為思維支撐，以閱讀情感體驗(yàn)作為心理背景，讓身心沉潛，思維翩躚，還原寫(xiě)作于復(fù)雜腦力勞動(dòng)的本來(lái)面目，賦予習(xí)作教學(xué)應(yīng)有的意義和價(jià)值。

三、因“人”制宜，創(chuàng)改課時(shí)設(shè)定

習(xí)作二要求學(xué)生回家對(duì)爸爸媽媽說(shuō)“我愛(ài)你”，然后把整個(gè)過(guò)程記下來(lái)，和老師、同學(xué)一起分享。這是一次人生中前所未有的愛(ài)的表白和體驗(yàn)，更是感恩教育的好教材。

這樣的流程看似沒(méi)問(wèn)題，可實(shí)施中總感覺(jué)不順。尤其是“做”和“憶”這兩個(gè)環(huán)節(jié)，“表白”放在“回憶”之前，并不合常理。事實(shí)上，青春期的孩子愛(ài)父母的心已然沉睡，需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)激發(fā)喚醒。當(dāng)那份血緣親情覺(jué)醒，洶涌奔流的時(shí)候，再去開(kāi)口向父母表白，會(huì)不會(huì)少一分刻意，多一些情感的自然流露？表達(dá)完了是不是還要做點(diǎn)兒什么，使感恩教育落到實(shí)處？一課時(shí)完成新授，這是教材的要求，也是慣常思維使然，但在實(shí)施中受阻的時(shí)候，可否打破常規(guī)，做一下調(diào)整和改變？

有了這樣的思考，今年教習(xí)作二時(shí)，我把教學(xué)過(guò)程分為了四課時(shí)，具體安排如下：

改變后的課堂環(huán)節(jié)順序?yàn)椤皢拘褠?ài)→表達(dá)愛(ài)→回報(bào)愛(ài)”。不難看出，這里的“變”有兩層含義：一是調(diào)換，將“回憶”放在“表白”之前，因?yàn)檫@一環(huán)節(jié)重在激發(fā)情感，是“表白”的前奏和序曲；二是增加，增加了課時(shí)，尤其是課外的第四課時(shí)，它是“表白”的延伸和拓展——延伸到課外、拓展到未來(lái)。學(xué)生經(jīng)歷了豐富的智力及精神生活，由語(yǔ)言到行動(dòng)，從外力操控到內(nèi)心自覺(jué)，從集體交流到私密傾吐，凸顯習(xí)作“內(nèi)視”“內(nèi)省”的心路歷程。

六年級(jí)學(xué)生因其年齡特點(diǎn)，有著強(qiáng)烈的自我意識(shí)和表達(dá)自我、與人交流的情感需求。習(xí)作應(yīng)是一種情感交往，是滿(mǎn)足學(xué)生精神表達(dá)的理想載體。教師循著學(xué)生的情感之流，環(huán)環(huán)相連，絲絲入扣，步步緊跟，以回憶開(kāi)啟，以行動(dòng)推進(jìn)，以表達(dá)深化，復(fù)以行動(dòng)鞏固，使整個(gè)習(xí)作過(guò)程成為一個(gè)開(kāi)放流動(dòng)、循環(huán)往復(fù)的“情場(chǎng)”，彌漫著濃郁的傾吐氛圍。學(xué)生置身其中，會(huì)從內(nèi)心萌發(fā)言說(shuō)的自覺(jué)與沖動(dòng)。具體操作中，學(xué)生經(jīng)歷了“三寫(xiě)”：回憶后寫(xiě)，表白后寫(xiě)，回報(bào)后寫(xiě)。每一次寫(xiě)，都跟隨著一系列細(xì)膩復(fù)雜的內(nèi)心體驗(yàn)，是自然而然、水到渠成的傾吐，“寫(xiě)”成為學(xué)生的自我表達(dá)需求。

“教材習(xí)作”與“習(xí)作課堂實(shí)施”的具體情形之間有著較大的彈性空間，為現(xiàn)實(shí)的習(xí)作課堂提供了多元開(kāi)放的設(shè)計(jì)空間。教師要本著“為兒童而教”的宗旨，基于兒童身心發(fā)展水平等教學(xué)實(shí)際，因時(shí)、因地、因人而異，做全方位考量和權(quán)衡，對(duì)習(xí)作該教什么、怎么教，進(jìn)行適度調(diào)整和延展：目標(biāo)的門(mén)檻低一些，內(nèi)容的領(lǐng)地廣一些，實(shí)施的余地大一些……讓習(xí)作教學(xué)真正為學(xué)生的言語(yǔ)生命成長(zhǎng)助力。