選擇梳理 區(qū)別利用

丁奎云

【摘 要】新課程理念強(qiáng)調(diào)以生為本，強(qiáng)調(diào)課堂互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)課堂生成。有效利用課堂生成問(wèn)題，要分析選擇、梳理分類、區(qū)別應(yīng)對(duì)，有效利用。提問(wèn)題，引發(fā)思考，讓疑問(wèn)成為學(xué)習(xí)的觸發(fā)點(diǎn)；議典型，鼓勵(lì)創(chuàng)造，讓創(chuàng)造成為教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)；辨是非，強(qiáng)化認(rèn)知，讓錯(cuò)誤成為知識(shí)的鞏固點(diǎn)；釋歧義，拓展思維，使矛盾成為課堂的延伸點(diǎn)。在學(xué)生豐富的生成和教師的積極應(yīng)對(duì)中，有序推進(jìn)課堂教學(xué)，不斷提高課堂效率。

【關(guān)鍵詞】課堂；生成；策略

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“師生雙方的互動(dòng)往往會(huì)‘生成一些新的教學(xué)資源，這就需要老師能夠及時(shí)把握，因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)調(diào)整預(yù)案，使教學(xué)活動(dòng)收到更好的效果?！?/p>

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙的在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！?/p>

生成是師生互動(dòng)的必然。面對(duì)豐富的課堂生成，我們要如何應(yīng)對(duì)，才能有效利用，推進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)課堂高效呢？

筆者就自己的一些經(jīng)驗(yàn)，與大家做個(gè)交流。

一、提問(wèn)題，引發(fā)思考

愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！薄皩W(xué)起于思，思源于疑?！眴?wèn)，是思維的開(kāi)端，創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

從出示課題到情境呈現(xiàn)，從理解題意到分析關(guān)系，從計(jì)算到檢驗(yàn)，從空間想象到操作驗(yàn)證，學(xué)生的疑問(wèn)貫穿課堂始終。教師要不斷地鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問(wèn)，而后將問(wèn)題“踢”給學(xué)生：“誰(shuí)來(lái)幫助解答這個(gè)問(wèn)題？”引發(fā)思考，使問(wèn)題成為學(xué)生各階段學(xué)習(xí)的觸發(fā)點(diǎn)。

相信學(xué)生并平等對(duì)待他們，他們就敢于發(fā)問(wèn)、勇于質(zhì)疑、善于解疑。

有時(shí)，在出示課題階段，我們就可以問(wèn)學(xué)生：看到這個(gè)課題，你知道我們這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么嗎？

比如，我出示課題“找質(zhì)數(shù)”，學(xué)生問(wèn)：“什么是質(zhì)數(shù)？怎么找質(zhì)數(shù)？”學(xué)習(xí)由此開(kāi)始。

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生又問(wèn)：是不是所有的奇數(shù)都是質(zhì)數(shù)，所有的偶數(shù)都是合數(shù)呢？

我說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提的很好，大家一起來(lái)舉例比較一下吧?！?/p>

其實(shí)，學(xué)生提出這個(gè)問(wèn)題，他自己一定就會(huì)往下思考。果不其然，這個(gè)學(xué)生最快舉手解釋了自己的問(wèn)題：“不是所有的奇數(shù)都是質(zhì)數(shù)，比如3、5、7等是質(zhì)數(shù)，9、15等就是合數(shù)了，而1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)；除了2以外，所有的偶數(shù)都是合數(shù)。”

馬上又有學(xué)生問(wèn)道：“那是不是所有的質(zhì)數(shù)都是奇數(shù)，所有的合數(shù)都是偶數(shù)呢？”

學(xué)生的問(wèn)題一個(gè)接著一個(gè)，教師不要去回答他的問(wèn)題，而是將問(wèn)題“還”給學(xué)生，讓他們自己去思考，由他們自己解決問(wèn)題，更能激發(fā)他們的成就感。

黃愛(ài)華老師在上“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，將課題改成“井蓋為什么是圓的”，只講了不到10分鐘時(shí)間，就放手讓學(xué)生將自己想知道的問(wèn)題自由上臺(tái)寫(xiě)在黑板上。學(xué)生們寫(xiě)了二十幾個(gè)問(wèn)題，將黑板寫(xiě)滿了，下課時(shí)間也到了，學(xué)生還意猶未盡。在與聽(tīng)課老師的互動(dòng)階段，黃愛(ài)華老師說(shuō)：“學(xué)生能提出這些問(wèn)題，其實(shí)他也能夠自己回答這些問(wèn)題了。”之后，他還展示了這節(jié)課在全國(guó)十幾個(gè)城市教學(xué)時(shí)，學(xué)生提出來(lái)的各種問(wèn)題。提出問(wèn)題本身就能引發(fā)學(xué)生思考，一個(gè)個(gè)問(wèn)題，就是一個(gè)個(gè)觸發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)不斷往前推進(jìn)。

二、議典型，鼓勵(lì)創(chuàng)造

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)展和變化?！?/p>

學(xué)生的想法，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是一種創(chuàng)造。將學(xué)生的典型創(chuàng)造放大，是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的最大鼓勵(lì)，同時(shí)還可以使其成為課堂教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)，一步步推進(jìn)課堂教學(xué)，最終完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生的想法多數(shù)是再創(chuàng)造，有時(shí)也有原創(chuàng)造。教師要在巡視和交流中，了解學(xué)生的想法，并將典型的想法有序地提交給全班交流，“放大”這些想法，使這些想法成為一個(gè)個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，將教學(xué)一步步向前推進(jìn)。

在“長(zhǎng)方體的表面積”教學(xué)中，學(xué)生知道了長(zhǎng)方體的表面積是指它6個(gè)面的總面積后，我就出示了課本中的情境和問(wèn)題（如下圖）

學(xué)生自主解答，全班交流階段，我依次展示了以下想法：

1.逐個(gè)面計(jì)算，而后將6個(gè)面面積相加；

2.計(jì)算每相對(duì)的兩個(gè)面面積之和，而后將3組面面積相加；

3.（7×5+7×3+5×3）×2

借助這三種想法，同學(xué)們不但掌握了長(zhǎng)方體表面積的意義，而且還能夠利用長(zhǎng)方體相對(duì)面相等的特點(diǎn)進(jìn)行列式計(jì)算，最后再應(yīng)用乘法分配律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算，部分同學(xué)還歸納出了計(jì)算公式。

從放心讓學(xué)生自己解答，到有序呈現(xiàn)，展示交流，再到歸納公式，學(xué)生的主體地位得到了充分體現(xiàn)。步步為營(yíng)，依賴于學(xué)生的生成，課堂不斷生長(zhǎng)，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和優(yōu)化意識(shí)。

三、辨是非，強(qiáng)化認(rèn)知

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰(shuí)不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！?/p>

學(xué)生在嘗試學(xué)習(xí)過(guò)程中，經(jīng)常發(fā)生錯(cuò)誤。教師要積極利用這些錯(cuò)誤資源，組織學(xué)生討論，使學(xué)生在犯錯(cuò)議錯(cuò)糾錯(cuò)的過(guò)程中，不斷強(qiáng)化概念、規(guī)則、規(guī)律，鞏固課堂知識(shí)。

下面這道題的計(jì)算錯(cuò)誤是典型的：2.5×4÷2.5×4=1

我們可以利用這個(gè)錯(cuò)誤，組織學(xué)生討論，進(jìn)一步強(qiáng)化乘除混合運(yùn)算的運(yùn)算順序。

師：這道題的計(jì)算對(duì)嗎？為什么？

生的意見(jiàn)不一致。師讓他們自己討論，最后大家統(tǒng)一了意見(jiàn)：分?jǐn)?shù)乘除混合運(yùn)算，沒(méi)有小括號(hào)時(shí)，按從左到右的順序進(jìn)行計(jì)算。這題的錯(cuò)誤就在于改變了運(yùn)算順序。

有學(xué)生反對(duì)，說(shuō)：“如果應(yīng)用乘法結(jié)合律就可以使計(jì)算簡(jiǎn)便，答案就等于1??！”

教師板書(shū)：2.5×4÷2.5×4=（2.5×4）÷（2.5×4）。問(wèn)，是這樣嗎？學(xué)生回答說(shuō)是。

教師又在“=”上寫(xiě)了一個(gè)“？”

學(xué)生們立即展開(kāi)討論，發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，說(shuō)“乘法結(jié)合律要在連乘中才能使用，這里是乘除混合運(yùn)算，不能使用?！?/p>

有學(xué)生說(shuō)：“那這題數(shù)字一樣，好像可以簡(jiǎn)便??！”

師問(wèn)：“可以簡(jiǎn)便嗎？”

學(xué)生再次展開(kāi)討論，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)：“2.5×4÷2.5×4=2.5÷2.5×4×4=16，題中本來(lái)是先乘4再除以2.5，但在乘除混合運(yùn)算中，也可以先除以2.5再乘4，計(jì)算的結(jié)果不會(huì)改變”。

從一道錯(cuò)題開(kāi)始，層層剝筍，學(xué)生在討論中不斷產(chǎn)生問(wèn)題，在問(wèn)題解決中逐漸認(rèn)識(shí)知識(shí)本質(zhì)，認(rèn)知因此得以鞏固和強(qiáng)化。

四、釋歧義，拓展思維

教學(xué)中學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)歧義甚至矛盾，教師不要急著做 “裁判”，而要及時(shí)捕捉這些矛盾，并組織辯論，使學(xué)生在辯論中應(yīng)用知識(shí)、深化認(rèn)識(shí)，拓展思維。

在教學(xué)“比的認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生舉出了許多生活中的比，其中有一個(gè)例子是：“2014年世界杯德國(guó)1：0勝阿根廷隊(duì)，奪得冠軍?！?/p>

我將這個(gè)例子也寫(xiě)到黑板上，并不立即指出錯(cuò)誤。

當(dāng)教學(xué)到“比的后項(xiàng)不能為0”時(shí)，有學(xué)生問(wèn)到：“那剛才舉例當(dāng)中的足球比賽雙方比分為1：0，比的后項(xiàng)不就是0了嗎？”

我裝作為難的樣子：“嗯，是呀，這里比的后項(xiàng)不就是0嗎？”

就此，兩種不同意見(jiàn)的同學(xué)引用所學(xué)知識(shí)展開(kāi)了激烈辯論。

“什么叫比？書(shū)上說(shuō)了，兩個(gè)數(shù)相除，又叫做兩個(gè)數(shù)的比。而除法中的除數(shù)不能是0，所以比的后項(xiàng)也不能是0！”

“可這里1：0的后項(xiàng)不就是0了嗎？比賽中這種比經(jīng)常見(jiàn)到！”

大家一下子陷入了困頓：比的后項(xiàng)肯定不能是0，但這里要怎么反駁呢？

我提示到：“比賽中的比，是我們數(shù)學(xué)里講的相除關(guān)系嗎？”

學(xué)生恍然大悟：“不是，這里是表示兩個(gè)隊(duì)的得分情況，不是相除關(guān)系?！?/p>

有同學(xué)總結(jié)道：“比賽中的‘比，名字和寫(xiě)法都跟我們數(shù)學(xué)中的‘比一樣，但實(shí)際上表示的意義不一樣，不能混為一談?！?/p>

課堂教學(xué)經(jīng)常會(huì)生成矛盾，這是一個(gè)很好的資源，在教師的組織下，同學(xué)們應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行積極辯論，最后澄清了事實(shí)，統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，并拓展了思維。

教學(xué)要有預(yù)設(shè)，但更要促進(jìn)生成，這樣的課堂，是真實(shí)的、生動(dòng)的、活躍的；應(yīng)用不同策略，有效利用生成，這樣的課堂必然是靈動(dòng)的、高效的、有價(jià)值的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》.北京師范大學(xué)出版社，第50頁(yè)

[2]《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》.北京師范大學(xué)出版社，第52頁(yè)