論延長提問“等待時間”的教育意義

●　吳旭明

論延長提問“等待時間”的教育意義

●吳旭明

提問的“等待時間”是指老師在提問之后和得到學生回答之間的時間，也指學生回答完畢和得到老師評價之間的時間。延長提問的“等待時間”，不僅使老師能成為更有效的探索者，而且能改善學生回答問題的數(shù)量和質(zhì)量，激發(fā)學生積極參與到提問之中，降低學生回答的失敗率，增強學生學習的自信心，減少學生違反紀律的行為等，對學生的學習大有裨益。

等待時間；課堂提問；教育意義；美國者被提問者有2到3秒的沉默，老師就會叫另一個學生來回答同一個問題；二是學生給出答案后，直到老師或者其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)進行下去，這段間隔為“等待時間2”。延長“等待時間2”，學生會有足夠的時間對答案重新考慮和糾正，但是學生回答完畢前可能會出現(xiàn)被打斷的情況導致“等待時間2”較短。［4］

下面的例子可以說明何謂“等待時間1”和“等待時間2”：

教師：我們昨天討論了火山，誰能告訴我們什么是火山口？

（等待時間1：教師給學生時間考慮問題，并關注學生的非言語信息，看是否需要提示-這對開放性問題和難度較大的問題尤為重要。）

尼達爾：我記得，那是火山的中央部分塌陷形成的環(huán)形坑。雖然我不太肯定，但我想那些蒸汽和氣體就是從那里噴發(fā)出來的。

（等待時間2：教師等著其他學生或尼爾達自己考慮并肯定和否定這一回答-這對于猶豫的回答或部分正確的回答尤為重要。）

……哦，對了，我記得課文當中的圖，圖中畫著火山口往外冒煙呢。

馬?。核f得對，那也是在我們畫板上畫過的，大家還記得嗎？

老師：那么畫板上還畫了什么？”［5］

如圖中所示，在“提問-回答-反饋”的課堂互動

美國學者在20世紀70和80年代對提問的等待時間進行了大量的課堂研究。最早的研究是由羅維（M.B.Rowe，1969）提出的，她觀察研究了幾百個科學課的視頻。延長提問的等待時間被認為是改善課堂學習的一種方式。等待時間是建立在 “提問-回答-反饋”這樣的課堂互動結構中的，延長等待時間也會引起課堂互動形式的改變。［1］

一、“等待時間”釋義

日常交流對話中，停頓時間很短。美國教育者杰弗遜（1988）發(fā)現(xiàn)這樣的停頓時間不到1秒。［2］停頓時間過長會被認為對話有困難。然而，在課堂中，師生對話之間的停頓，經(jīng)常被認作是等待時間，也稱作是思考時間，即教育者給學生提供思考的時間。等待時間有許多不同的定義方式，大部分學者認同美國學者羅維（M.B.Rowe）或者托賓（K.G.Tobin）對等待時間的定義，羅維（M.B.Rowe）和托賓（K.G.Tobin）最早的研究將等待時間分為兩種類型，老師講完和老師開始問之間的停頓為“等待時間1”，學生回答完和老師開始講之間的停頓為“等待時間2”。這樣分類并不是很科學，之后對等待時間的研究，教育者重新解釋了羅維（M.B.Rowe）和托賓（K.G.Tobin）的分類。［3］

教育者將提問的等待時間明確分為兩種，一是老師提問后讓學生思考回答的時間，這段時間為“等待時間1”。在“等待時間1”中，老師一般會重復問題，或框架內(nèi)，老師提問后與學生開始回答問題之間的停頓為“等待時間1”，學生回答完問題與老師開始對學生的回答進行反饋與評價之間的停頓為“等待時間2”。在“等待時間2”，老師有時對于學生的回答不會做出反饋，直接叫下一位學生繼續(xù)回答問題，等最后一位同學回答完后，再進行評價。這樣對最開始回答問題的學生來說，效果并不好。不利于學生回答問題積極性和自信心的培養(yǎng)。

大部分沒有經(jīng)過培訓的老師，可能不考慮主觀的因素和年級水平，停頓的時間為1秒或更少。［6］如果適當增加等待的時間2到3秒，對學生和老師都將產(chǎn)生很大的影響。

圖1　等待時間的兩個類型

二、延長等待時間對學生的影響

美國教育者調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，延長提問的等待時間，能夠激發(fā)學生參與問題的討論，提高學生與其他同學的交流。如果給學生留出足夠的時間準備回答問題，學生回答“不知道”的可能性會大大降低，老師會得到更多的答案，更有利于激發(fā)學生思考探究。［7］這種影響具體體現(xiàn)在下面幾個方面：

第一，激發(fā)學生積極參與提問，增加學生回答問題的數(shù)量。尤其是“等待時間2”的延長，讓學生更有機會深入思考問題。學生有時間組織答案，更有可能運用邏輯思維來辯護形成的觀點，另外，面對問題也會有時間考慮多種解釋和思考方式，有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。增加了學生問問題的數(shù)量。有充足的時間準備思考，學生在思考的過程中遇到的問題越多，向老師提出的問題也越多。

第二，降低學生回答的失敗率。老師傾向于對回答期望低的學生，給的等待時間少。當“等待時間2”增加時，老師可以得到更多更詳細的回答。但是老師和學生之間也存在進退兩難的時候，一方面老師擔心等待的時間太久，課堂秩序會混亂，因為每個人都想說話；另一方面學生沒有足夠的時間來思考問題，認為老師不是真心想知道自己的想法，不會認真對待老師的問題。這就需要老師在此方面有所訓練。

第三，減少學生違反紀律的行為。更長的等待時間會影響學生看待問題的認真態(tài)度，從而改變學生原來參與回答的動機。等待時間過短，學生會對這種快速的提問感到不安，想嘗試破壞這種不安狀況。如在更常見的1秒暫停模式下，大部分老師每分鐘詢問3 到5個問題，一些可能達到每分鐘10個問題。這意味著在40分鐘內(nèi)學生必須回答120多個問題。［8］在這種情況下，學生和老師有時成為敵手，像審問者和犯人的關系，氣氛變得緊張。學生自然不愿意參與到學習之中，不想處于這緊張的氛圍之中。

第四，促使很多學生自愿參與到討論中來。隨著等待時間增加，老師不用問很多問題。研究表明老師隨機性提問學生的問題，有一半的問題是沒有必要的。問題減少會讓更多的學生自愿的參與到相關的討論之中，原先目的不明確的學生也會變得目的明確。也會讓學生之間交流與合作增加，這個結果是受到“等待時間2”的影響，給足夠停頓的時間，學生有機會針對回答的情況進行討論，老師再進行講解，印象也會更加深刻。

第五，增加學生對自己回答問題能力的自信。經(jīng)過充分的準備，回答問題的正確性提高，成就感形成，自信也會增加。同時有助于學生寫作能力和口語表達能力的提高。

三、延長等待時間對老師的影響

在課堂提問中，老師與學生是主要的參與者，延長等待的時間，除了對學生有很大的影響之外，對老師的影響也值得探究。托賓 （K.G.Tobin）1986年指出：“等待時間延長，教師的問題數(shù)量會減少，老師問題的質(zhì)量會發(fā)生變化，老師傾向于提問更多探究性的問題”。［9］

首先，老師有時間充分準備，面對學生的回答做出靈活性的反應，根據(jù)學生對問題的回答，更加完善答案，并以此啟發(fā)學生思考。

其次，老師改變提問問題的數(shù)量和問題的類型。老師會提問更多探究性的問題。時間延長了，老師會聽到關于學生更多的想法，意識到以前倉促的提問那么多的問題是沒有必要的。改變提問問題和回答評論的類型，老師和學生之間的交流也會變得像是一場對話，很自然和溫馨。因為很明顯，老師從學生那聽到的越多，便越能理解學生的推斷，也會讓更多的學生參與到討論中。

再次，老師更加期待某些學生成績的提高。等待的時間延長，讓更多的學生自愿參與到教學中，參與表達自己觀點的練習機會增加，因此老師和一些學生對成績的期待逐漸改變。老師經(jīng)常會有這樣的評論，“某同學之前從來沒有像現(xiàn)在這樣，可能對這個問題有特殊的看法”。三年級的一個學生曾說：“老師僅僅問我簡單的問題，認為我不能回答難的問題。我希望沒有人問我任何問題，為什么學校要不停的一個問題接一個問題來詢問？”

四、等待時間的使用策略

在提問和探詢（是老師在學生對一個問題有了一個回答之后接著追問問題）時需要考慮在提出一個新的問題之前應該有多久的等待時間。有時，老師期待得到很好的回答，“等待時間”可能與提問和探詢本身同樣重要，特別是當老師給出時間讓學生深思熟慮的組織答案時。等候時間太長或者太短都是有害的，如果太長，會浪費寶貴的教學時間；如果太短，學生思考不全面。當學生在權衡各種可能的回答時，等候時間應該長一些（往往在間接教學中）；而當回答必須是正確、快速而堅定時，等待時間應該更短一些（往往在直接教學中）。正確使用等待時間，老師需要掌握一些策略。

（一）把握恰當?shù)牡却龝r間

老師需要在問完問題和學生做出回答之后，從內(nèi)心上來注意停頓的時間，以此來增加學生回答的次數(shù)和提高學生回答的質(zhì)量。等待時間多久對學生學習最為有效，這是教育者一直探究的問題。關于提問的研究表明，不少教師在轉向下一個學生或下一個問題之前并沒有給被提問者足夠的時間思考。蓋奇和伯利納（Gage，Berliner，1998）的報告顯示，教師平均只給學生1秒鐘的時間便要求回答。［10］這些研究者建議說，對于低層次的問題，老師應該把等待時間至少增加到3到4秒，對于高層次的問題，應該增加到15秒。

首先，老師提問之后，在學生回答之前，最好有3 到5秒的等待時間，特別是高水平、有難度的問題。等待是在課堂提問中最必要的技能之一，因為其會影響老師與學生之間的互動?！暗却龝r間1”是老師問完一個問題之后，有一個深思熟慮的、不被打斷的停頓，這有利于啟發(fā)學生的回答?！暗却龝r間2”是學生回答完問題后，老師做出評論之前的時間，這與學生回答完后，老師再讓另一個學生回答問題之前的時間是相同的。盡管等待的時間對背誦是很有效的，但是在討論中對激發(fā)思考也是非常重要的。

其次，在問下一個問題、重復前一個問題，或者叫另一個學生回答問題之前，應該至少等待3秒鐘。在間接教學中，如果是開放性的問題，需要全面考慮對各種可能的回答權衡時，15秒的等待時間是恰當?shù)摹?/p>

再次，重新引導問題或繼續(xù)探詢之前給學生足夠的時間完成他們的回答。當學生作出一個不完整的或錯誤的回答后，再進一步探詢以促進理解或對問題進行重新的導向之前，老師需要給學生留出等待時間。老師在有意保持課堂進度的時候，會在學生還未回答完一個問題之前就打斷他。

這些研究表明等待時間對學生的回答有著多么重要的影響。關于提問的等待時間，如果給老師們一條簡明的建議，那就是：慢一些，在問題和問題之間的停頓比你設想的還要長一些。另外，可以進行訓練，沒有經(jīng)過大量的練習，對大部分老師來說，增加1到2秒的等待時間是不容易的?？梢詫⒄n堂記錄下來，測量“等待時間1”和“等待時間2”，總結課堂中發(fā)生的所有停頓時間。

（二）注意語言的使用

在老師渴望激發(fā)學生回答問題，從學生那里獲得答案的時候，可能會無意識的給學生制造出額外的信息干擾。下面所列出的語言信息會干擾“等待時間2”和“等待時間1”，并且這樣的語言習慣將不需要的信息帶給學生。［11］

1.模糊的提示

在等待三秒之前，老師經(jīng)常會表現(xiàn)出這樣的要求，模糊的提示語言像“思考一下”“好好想想”等，這樣的語言習慣對學生是沒有作用的，反而增加了課堂的緊張氛圍，詳細的暗示線索對學生來說會更好，會得到學生更好的回答。

2.模仿

很多老師都習慣重復一個學生答案的一部分或者是全部。這種模仿通常是在理想的3秒“等待時間2”之前開始的。［12］而且，會給學生帶來兩種信息：一是，相互傾聽同學們的回答和評論他們所說的內(nèi)容是沒有用的，因為老師會指出哪個同學的答案是可接受的，哪個是不可以的；二是，老師不僅控制了學生的行為也控制了學生的思想。事實上，這種模仿行為普遍反映的是老師關注對行為的控制?？s短 “等待時間2”，學生講述的質(zhì)量就下降了，延長“等待時間2”和避免模仿，學生的講述和行為都會得到改善。

3.“不是嗎”與“正確嗎”

這樣的語言陳述，會讓學生從表面上順從回答，即使不知道答案，也從表面推斷出答案來回答，實際上并沒有經(jīng)過大腦的思考，沒有起到提問的作用，“正確嗎”也沒有對學生的思考起到任何影響，反而會干擾學生思考的時間。

4.“難道你不認為……？”的句式

這樣的句式，很難讓回答問題的人提出相反的觀點，它隱含著肯定這種觀點的回答，盡管老師并沒有這樣的想法，但是這樣的問句，顯示了另一層的意思，試著換另一種問法，如“你認為……？”。

綜上幾個方面對延長等待時間效果的影響，我們能看出老師不經(jīng)意的語言習慣會影響學生的思考，因此老師在引導學生回答問題的時候，要注意方式和方法，有效利用問答時間顯得更重要。

（三）準備好提問的問題

老師事先準備好提問的問題，思考對不同類型的問題學生分別需要多久的思考時間，注意提問中等待時間的分配。脫口秀節(jié)目主持人的問題盡管看起來都是脫口而出、未經(jīng)排練的，其實并不是這樣的。即興表演和自發(fā)性的表演在節(jié)目中同樣有可能帶來讓人尷尬的沉默，就像在課堂上一樣。作為老師，選擇的問題類型、問題的難易程度以及提問的順序，都應該以教學目標為基礎。提出的問題應該是簡潔、清楚、主題性強。［13］有效的口頭問題就和有效的書面寫作一樣，每個詞都應該是必要的。提問時，應該使用自然的談話語言，就像對老朋友一樣。

（四）運用精神和視覺策略

運用等待時間技巧的最好方式就是用精神和視覺策略。［14］問題提出后，在叫學生回答之前，慢慢從三數(shù)到六。具體時間由問題的復雜程度決定。等待時（開始時，這種等待讓人感覺不安），看著學生，盡量多地與他們有目光接觸。目的是讓他們知道，在他們思考時，老師在不停地觀察他們。盡量不要一有學生舉手就叫他來回答問題。這樣會讓其他學生停止對問題的思考?？吹接胁簧賹W生舉手后，叫一個學生來回答問題，不一定要叫第一個舉手的學生。當老師越來越熟練地運用等待時間技巧時，老師會發(fā)現(xiàn)提問時，舉手的學生越來越多了。

五、啟示

運用等待時間這一策略的目的是給學生足夠的時間對問題作出回應，［15］具體時間取決于問題的認知水平。不管問題是需要一個答案還是用來給學生提示以回答其他問題，老師都要考慮到學生不同的學習風格。許多學生回答問題很快，屬于無意識地自發(fā)回答；一些學生需要深思熟慮。不管哪一種學生，教師都應給他們同樣的時間。運用等待時間這一策略能給學生更多的時間來修改和擴展自己最初的答案。不急于對學生最初的回答做出反饋能鼓勵學生獨立查究自己的答案并給自己以提示。

美國教育家內(nèi)德·弗蘭德斯（Ned Flanders）把提問作為課堂間接教學行為，認為它對提高課堂教學的有效性具有重要作用。因此，在弗蘭德斯看來，提問是有效教學的重要組成部分，問得好即教得好（to question well is to teach well）。［16］當然，提問水平也有高低之分，只有高質(zhì)量的提問才能促進教學。而提問中等待時間的長短是提問質(zhì)量的影響因素之一，所以教師要注意等待時間的使用。

［1］［9］Aiso Heinze，&MarkusErhard， Krumbach（Germany）. How much time do students have to think about teacher questions？An investigation of the quick succession of teacher questions and student responses in the German mathematics classroom［J］.Analyses ZDM October 2006，Volume38，Issue5，pp388-398.

［2］［3］［4］Jenni Ingram&Victoria Elliott.A critical analysis of the role of wait time in classroom interactions and the effects on student and teacher interactional behaviours［J］.Cambridge Journal of Education，Mar2016，Vol.46 Issue 1，p37-53，17p，1 Diagram，5 Charts.

［5］［10］［美］加里·D·鮑里奇.有效教學方法［M］.朱浩譯.丹陽：江蘇鳳凰教育出版社，2014.305-337.

［6］［7］［8］［11］［12］William W.Wilen.Questions，Questioning Techniques，and Effective Teaching［M］.A National Education Association Publication，1992.95-105.

［13］Burden Paul R and Byrd David M.Methods for Effective Teaching［M］.Boston：Pearson：Allyn and Bacon Publishers，1998.92-95.

［14］［15］［美］普萊斯頓·D·費德恩，羅伯特·M·沃格爾.教學方法—應用認知科學，促進學生學習［M］.王錦，曹軍，徐彬譯.上海：華東師范大學出版社，2004.163-165.

［16］肖鋒．學習教學—課堂教學技能的理論與實踐［M］．杭州：浙江大學出版社，2004.183-253.

（責任編輯：劉君玲）

吳旭明/山東師范大學教育學院碩士研究生