以培養(yǎng)大學(xué)生人文主義思辨能力為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革與內(nèi)容體系建設(shè)

鞠金城 韓澤亭

【摘要】本文基于馬斯洛的人類需求層次理論，結(jié)合教學(xué)效率曲線理論和學(xué)習(xí)金字塔理論，提出以培養(yǎng)大學(xué)生人文主義思辨能力為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革與體系建設(shè)的構(gòu)想，指出語(yǔ)言學(xué)課程改革應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的把握以及課程和內(nèi)容體系的構(gòu)建，并結(jié)合調(diào)查問卷進(jìn)一步指出以人文主義思辨能力培養(yǎng)為核心的語(yǔ)言學(xué)課程應(yīng)該是多層次、多元化、漸進(jìn)性的立體體系，其教學(xué)目的并不只是知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，而是以語(yǔ)言學(xué)知識(shí)為載體的文化、思維方式、人文精神層面的改善與提高。

【關(guān)鍵詞】人文主義思辨能力 語(yǔ)言學(xué)課程 課程改革 內(nèi)容體系建設(shè)

【基金項(xiàng)目】本研究為2017年山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)背景下大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展路徑探究”的階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：17CWZJ13；濰坊學(xué)院2016年教學(xué)改革研究項(xiàng)目“以人文素養(yǎng)為導(dǎo)向的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程綜合創(chuàng)新改革與實(shí)踐研究”的階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：2016XJ008。

【中圖分類號(hào)】H0-0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）26-0014-03

引言

21世紀(jì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)面臨諸多新的挑戰(zhàn)，梁忠賢（2006：68-70）指出當(dāng)代中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)需要著力解決全球觀念、多樣化質(zhì)量觀、教師終身發(fā)展觀等多方面的問題。其中多樣化質(zhì)量觀要求外語(yǔ)教學(xué)必須樹立以人為本的教育思想、構(gòu)建多樣化的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施多樣化的管理方式。目前國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)課程教學(xué)大部分還停留在以知識(shí)為本、以教材為主要載體、以教師講授為主要方式的層面上，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下等問題。美國(guó)學(xué)者Hayles曾尖銳地指出，目前大學(xué)課堂教學(xué)所面臨的最大挑戰(zhàn)是吸引學(xué)生的深度注意力。五彩繽紛的網(wǎng)絡(luò)世界使學(xué)生無法專注課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容。大學(xué)階段的外語(yǔ)閱讀教學(xué)所面臨的最大的挑戰(zhàn)更是如此。我們所面臨的挑戰(zhàn)是多方位的，我們的閱讀課無論在語(yǔ)言學(xué)習(xí)、知識(shí)傳授還是思維訓(xùn)練等方面都面臨很多困境。為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，走出困境，我們必須改變傳統(tǒng)思路，對(duì)一些重要的概念重新進(jìn)行梳理和認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)課文在課堂里的作用和處理進(jìn)行重新考量，使我們的閱讀課能在語(yǔ)言和知識(shí)兩個(gè)維度、思維和思想兩個(gè)層次上吸引學(xué)生，與學(xué)生發(fā)生互動(dòng)。

一、語(yǔ)言學(xué)課程中的人文主義思辨能力

思辨能力對(duì)于大家來說都不陌生，所謂思辨能力就是思考和辨析的能力。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動(dòng)，辨析指的是對(duì)事物的情況、類別、事理等的辨別分析。人文主義思辨能力是一種抽象思維能力，是一種以人為本的基于客觀事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)做出合理分析、推理和判斷的能力，思辨能力的培養(yǎng)是高等教育的核心目標(biāo)之一。語(yǔ)言學(xué)課程培養(yǎng)的人文主義思辨能力，是指通過語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)所獲得對(duì)語(yǔ)言、文化、民族精神等層面的整體認(rèn)知，以及對(duì)語(yǔ)言文化現(xiàn)象的個(gè)體解析和思維能力。這種人文主義思辨能力是一種有別于純知識(shí)性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的復(fù)合能力，是基于語(yǔ)言知識(shí)和普遍語(yǔ)言現(xiàn)象的高度概括、歸納、整合的能力。如果說哲學(xué)是人文主義思辨能力的巔峰和集中體現(xiàn)的話，那么語(yǔ)言學(xué)課程所培養(yǎng)的人文主義思辨能力可以說是最直接最有效的登峰之路。國(guó)內(nèi)外高校都十分主張人文主義思辨能力的培養(yǎng)，以復(fù)旦大學(xué)為例，復(fù)旦大學(xué)的高等教育目標(biāo)著眼于為20年后的世界和中國(guó)，培養(yǎng)具有人文情懷、科學(xué)精神、國(guó)際視野、專業(yè)素質(zhì)的領(lǐng)袖人才，就是人文主義思辨能力的一種體現(xiàn)。那么如何在語(yǔ)言學(xué)課程中培養(yǎng)大學(xué)生的這項(xiàng)能力，首先我們需要了解大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)目的和需求，針對(duì)學(xué)生需求不同而因材施教。

二、語(yǔ)言學(xué)課程需求層次

亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Harold Maslow）在1943年發(fā)表的《人類動(dòng)機(jī)的理論》（A Theory of Human Motivation Psychological Review）一書中提出了需要層次理論。該理論把人的需求分成生理需求、安全需求、社會(huì)需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次發(fā)展。這種理論的構(gòu)成根據(jù)3個(gè)基本假設(shè)：一是人的需要與行為之間存在聯(lián)系，人的需要能夠影響人的行為，只有未滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當(dāng)激勵(lì)工具。二是人的需要具有等級(jí)性，從基本需要到復(fù)雜需要是依次遞進(jìn)的。三是當(dāng)人的某一級(jí)的需要得到最低限度滿足后，才會(huì)追求高一級(jí)的需要，如此逐級(jí)上升，成為推動(dòng)繼續(xù)努力的內(nèi)在動(dòng)力。有鑒于此，我們針對(duì)大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了問卷調(diào)查①，并按其需求等級(jí)進(jìn)行分類如下：

對(duì)濰坊學(xué)院大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程選擇需求調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析，我們得出大學(xué)生選擇語(yǔ)言學(xué)課程的態(tài)度按照其需求程度的不同大致可以分為五類，從低到高依次分別是學(xué)分需求、考試需求、研究需求、求知需求和發(fā)展需求，其中學(xué)分需求和考試需求為最低需求（占比53%），占比例最高，研究需求和求知需求為中等需求（占比37.5%），占比例其次，發(fā)展需求是最高需求（占比9.5%），占比例最低。

三、語(yǔ)言學(xué)課程改革與內(nèi)容體系構(gòu)建

（一）語(yǔ)言學(xué)課程改革

以人文主義思辨能力培養(yǎng)為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革要以大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)的興趣需求和關(guān)注點(diǎn)變化為根本導(dǎo)向，比起純粹語(yǔ)言知識(shí)講授為主的傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)課程，這種課程更加注重語(yǔ)言學(xué)相關(guān)知識(shí)背景和文化層面的講授與解釋，側(cè)重以理解和思考的方式去看待語(yǔ)言學(xué)問題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式思維，以學(xué)生興趣點(diǎn)（文化闡釋和民族精神分析等）為切入點(diǎn)，分層次逐步引入語(yǔ)言學(xué)知識(shí)點(diǎn)，結(jié)合通俗易懂的實(shí)例，講清、講透更要講出人文主義味道和文化氣息。避開知識(shí)講知識(shí)，跳出語(yǔ)言學(xué)講語(yǔ)言學(xué)，不是權(quán)宜之計(jì)，而是以人為本的高校教育的本質(zhì)要求，所謂“欲速則不達(dá)”說的也是這個(gè)道理。

以人文主義思辨能力培養(yǎng)為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革要充分了解大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)的注意力變化，善于運(yùn)用“教學(xué)效率曲線”和“學(xué)習(xí)金字塔”理論，將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”有機(jī)結(jié)合起來，做到與學(xué)生共旋律、同節(jié)奏、卡節(jié)拍。根據(jù)德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）研究得出的人類大腦對(duì)新事物遺忘的規(guī)律性變化，結(jié)合中國(guó)大學(xué)生課堂教學(xué)效率實(shí)際，臺(tái)灣國(guó)立大學(xué)曾針對(duì)1094名大學(xué)生的課堂注意力變化情況進(jìn)行過調(diào)查，結(jié)果顯示大學(xué)生在剛開始上課時(shí)注意力比較集中，課堂中間注意力漸漸渙散，到上課結(jié)束前精神又回來了，每個(gè)時(shí)期持續(xù)大約15-20分鐘。

這就給教師提出兩個(gè)重要問題：第一，當(dāng)學(xué)生處于注意力的集中期的時(shí)候，教師應(yīng)該如何利用這兩段黃金時(shí)間使學(xué)生掌握課程的核心內(nèi)容？第二，當(dāng)學(xué)生注意力處于低谷期時(shí)，教師應(yīng)該如何喚醒或保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，消除學(xué)生倦怠感？我們還要善用“學(xué)習(xí)金字塔”理論。學(xué)習(xí)金字塔理論是美國(guó)學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾1946年提出的用于描述教師采用不同教學(xué)方法后，學(xué)生下課后的記憶保留率問題的理論。

教師單向講授，學(xué)生只記得5%；教師領(lǐng)讀學(xué)生跟讀，只記得10%；使用多媒體教學(xué)，學(xué)生記得20%；教師親自示范，學(xué)生記得30%；小組討論，學(xué)生記得50%；學(xué)生親自操作實(shí)踐，記得75%；學(xué)生與教師身份反轉(zhuǎn)，親自教授別人，記得90%。

以人文主義思辨能力培養(yǎng)為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革就是要在學(xué)生注意力規(guī)律和學(xué)習(xí)效果規(guī)律上做文章，將語(yǔ)言學(xué)課程中需要教師“教”的部分放在學(xué)生注意力最為集中的課堂開始和結(jié)束部分，注重課堂導(dǎo)入與總結(jié)，將課程中可以拿出來讓學(xué)生自己“學(xué)”、自己“做”、甚至是自己“教”的部分放在處于學(xué)生注意力低谷期的課堂中間，多用“反轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)法，減少“死記硬背”式的灌輸知識(shí)。

（二）語(yǔ)言學(xué)課程內(nèi)容體系構(gòu)建

語(yǔ)言與文化、思維本不分家，語(yǔ)言學(xué)課程改革就是要打破語(yǔ)言學(xué)只講語(yǔ)言、只講概念和理論的狹隘的語(yǔ)言觀，通俗一點(diǎn)說文化即是語(yǔ)言、思維即是語(yǔ)言，人文主義思辨能力即是語(yǔ)言學(xué)研究的真諦。有鑒于此，我們大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重點(diǎn)之一是在發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言技能的同時(shí)，注重逐步分層培養(yǎng)學(xué)生的人文主義思辨能力，最終促進(jìn)全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

以培養(yǎng)大學(xué)生人文主義思辨能力為核心的語(yǔ)言學(xué)課程體系是一個(gè)多層次、多元化的課程系列，這個(gè)課程系列是適應(yīng)大學(xué)生不同時(shí)期語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)的不同需要的。這種做法是基于不同時(shí)期、不同發(fā)展水平的語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)者其對(duì)語(yǔ)言學(xué)授課內(nèi)容的需求是不同的，而且是按照一定等級(jí)序列由低向高逐級(jí)發(fā)展和提高的。

馬斯洛和其他行為科學(xué)家都認(rèn)為，在同一國(guó)家不同時(shí)期，人們的需要層次會(huì)隨著生產(chǎn)水平的變化而變化，戴維斯（K.Davis）當(dāng)時(shí)曾依此就60年（1935年-1995年）后美國(guó)的國(guó)民需要情況做過估計(jì)，如下表：

雖然以上需要等級(jí)是否存在或其存在是否合理等問題學(xué)者之間存在許多爭(zhēng)議，但隨著社會(huì)發(fā)展水平的提高發(fā)生的人類需求的改變卻是顯而易見的，并且在一定程度上人類需求的提高正在影響和改變?nèi)祟惿鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和人的思維方式等許多方面。大學(xué)語(yǔ)言學(xué)課程改革也會(huì)遇到同樣的問題。

我們對(duì)濰坊學(xué)院大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程內(nèi)容需求調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析，我們得出大學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)課程內(nèi)容需求程度存在差異，按需求等級(jí)從低到高依次分別是基本概念、基本理論、研究方法、文化闡釋和民族精神分析。其中基本概念、基本理論等內(nèi)容的需求程度隨大學(xué)生學(xué)習(xí)級(jí)別的升高逐漸減少，而文化闡釋和民族精神分析等內(nèi)容的需求程度隨大學(xué)生學(xué)習(xí)級(jí)別的升高而降低，語(yǔ)言學(xué)研究方法內(nèi)容與大學(xué)生學(xué)習(xí)級(jí)別高低關(guān)系不是很大。說明大學(xué)生選擇語(yǔ)言學(xué)課程其基礎(chǔ)階段是以實(shí)用價(jià)值為導(dǎo)向的，換句話說基礎(chǔ)階段的語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)是為了“知其然、曉其用”的，而中高級(jí)階段特別是中高級(jí)階段的語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)是以人文價(jià)值為導(dǎo)向的，換句話說高級(jí)階段的語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)目的是“知其所以然、辨其何以然”的。

鑒于此，我們認(rèn)為以培養(yǎng)大學(xué)生人文主義思辨能力為核心的語(yǔ)言學(xué)課程體系應(yīng)該在以下幾個(gè)方面突出優(yōu)勢(shì)和特色，使語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)知識(shí)與趣味兼得，能力與素養(yǎng)雙收。

一是語(yǔ)言學(xué)學(xué)派、重要理論和代表人物等方面的講解應(yīng)該講清講透，讓學(xué)生“知其然”，更重要的是“知其所以然”。任何新的富有劃時(shí)代意義的語(yǔ)言學(xué)理論與方法都不是一蹴而就憑空產(chǎn)生的，正如任何理論與方法都或多或少存在一定局限性一樣，著名學(xué)派、理論、學(xué)者的產(chǎn)生與發(fā)展都需要放到具體時(shí)代背景和特定發(fā)展歷史進(jìn)程中去考量。也就是說我們應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生看到學(xué)派、理論、學(xué)者等成長(zhǎng)過程，而不是僅僅盯住他們的成就。例如講到“結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)之父”索緒爾時(shí)，我們不是僅僅讓學(xué)生記住這個(gè)名字和他的成就，而是將索緒爾其人、其生平、其語(yǔ)言學(xué)之路和理論發(fā)展歷程都要講清楚。將語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)和歷史背景搞清楚，不僅對(duì)于理解語(yǔ)言學(xué)理論有幫助，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生如何用前人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合自身實(shí)際正確看待和研究現(xiàn)實(shí)問題，樹立正確的科研價(jià)值觀，找到屬于自己的科研道路。

二是語(yǔ)言學(xué)方法的應(yīng)用價(jià)值和實(shí)際操作講解應(yīng)該生動(dòng)形象緊密聯(lián)系實(shí)際，富有可操作性。雖然語(yǔ)言學(xué)方法論往往是語(yǔ)言研究者比較關(guān)注的話題，但是要想講得清楚說得明白還要使用得當(dāng)絕非易事。對(duì)于大學(xué)生來說講解應(yīng)該生動(dòng)形象易懂，盡量結(jié)合漢語(yǔ)文字、語(yǔ)言、文化、民族精神等實(shí)例，現(xiàn)場(chǎng)說法、現(xiàn)實(shí)演練，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際加以操作，講究實(shí)踐檢驗(yàn)真理，培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)、發(fā)散思維和創(chuàng)新改革意識(shí)，特別對(duì)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)方法不是固守陳規(guī)和生搬硬套，但也不能一概而論，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)方法的自主探索能力和自我評(píng)價(jià)能力。

三是積極幫助學(xué)生展開課外閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生積極展開社會(huì)實(shí)踐，注重研究意識(shí)、創(chuàng)新精神、思辨能力的挖掘和培養(yǎng)。問題是理論與方法之源泉，任何理論和方法都是伴隨著問題存在的，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和研究問題，創(chuàng)新或改善方式方法從而進(jìn)一步解決問題是研究者必備的素質(zhì)之一。幫助學(xué)生積極展開課外閱讀，是從前人那里獲取間接經(jīng)驗(yàn)的良好途徑，社會(huì)實(shí)踐是獲取直接經(jīng)驗(yàn)和一手資料的唯一方法，兩者結(jié)合相互促進(jìn)、相得益彰，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探索欲望和研究積極性，才能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生人文主義思辨能力的目標(biāo)。

四、結(jié)論

本文基于馬斯洛的人類需求層次理論，結(jié)合教學(xué)效率曲線理論和學(xué)習(xí)金字塔理論，提出以培養(yǎng)大學(xué)生人文主義思辨能力為核心的語(yǔ)言學(xué)課程改革與體系建設(shè)的構(gòu)想，以此為目的，我們針對(duì)濰坊學(xué)院大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和內(nèi)容需求展開問卷調(diào)查，分析得出高校大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為學(xué)分需求、考試需求、研究需求、求知需求和發(fā)展需求五大層次，大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程內(nèi)容需求分為基本概念、基本理論、研究方法、文化闡釋和民族精神分析五大類別。以此為基礎(chǔ)指出語(yǔ)言學(xué)課程改革應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的把握以及課程和內(nèi)容體系的構(gòu)建，進(jìn)一步指出以人文主義思辨能力培養(yǎng)為核心的語(yǔ)言學(xué)課程應(yīng)該是多層次、多元化、漸進(jìn)性的立體體系，其教學(xué)目的并不只是知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，而是以語(yǔ)言學(xué)知識(shí)為載體的文化、思維方式、人文精神層面的改善與提高。

注釋：

①問卷以近三年來濰坊學(xué)院語(yǔ)言學(xué)課程授課大學(xué)生為對(duì)象，發(fā)放問卷200份，回收問卷178份，剔除無效問卷13份，共計(jì)有效問卷165份。問卷內(nèi)容主要圍繞大學(xué)生語(yǔ)言學(xué)課程設(shè)置、選課需求、選課動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、授課評(píng)價(jià)、內(nèi)容難易度、評(píng)價(jià)機(jī)制合理性、授課效果、人文素養(yǎng)與語(yǔ)言學(xué)課程相關(guān)性、語(yǔ)言學(xué)課程關(guān)注程度、語(yǔ)言學(xué)課程是否有助于提高學(xué)生人文思辨能力等問題展開。

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作者簡(jiǎn)介：

鞠金城（1986-），男，山東濰坊人，濰坊學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)博士。研究方向：語(yǔ)言學(xué)理論、對(duì)比語(yǔ)言學(xué)。

韓澤亭（1962-），男，山東濰坊人，濰坊學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)研究。