新時(shí)代基層教研機(jī)構(gòu)亟待改革創(chuàng)新

龔道敏

自新中國(guó)成立以來(lái)，服務(wù)中小學(xué)教育教學(xué)的教研機(jī)構(gòu)就隨之建立，在不同時(shí)代起到了不可或缺、不可替代的作用。各級(jí)教研機(jī)構(gòu)在全國(guó)推進(jìn)基礎(chǔ)教育第八次新課程改革過(guò)程中的不俗“表現(xiàn)”和成為上海學(xué)生PISA測(cè)試結(jié)果“多項(xiàng)第一”背后的“秘密”，教研機(jī)構(gòu)及其工作受到了前所未有的關(guān)注，市、縣兩級(jí)基層教研機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教育改革發(fā)展的浪潮中也得到了普遍發(fā)展。

當(dāng)前，我國(guó)教育正處于從“注重普及”向“提升質(zhì)量”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，基層教研機(jī)構(gòu)如何以正確的理念、方法和路徑開(kāi)展教育科研對(duì)中小學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展起到不可替代的重要作用？改革創(chuàng)新是唯一的答案。

重整教研力量，協(xié)同研究融合發(fā)展

當(dāng)前，市、縣兩級(jí)教育局均設(shè)有教研、培訓(xùn)、科研、電教、裝備等教育服務(wù)部門(mén)，服務(wù)對(duì)象直指域內(nèi)中小學(xué)校和教師。其橫向溝通少，研究、指導(dǎo)、服務(wù)的內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重，縱向聯(lián)系不十分緊密、業(yè)務(wù)指導(dǎo)較弱、效果不十分明顯。作為教育服務(wù)部門(mén)，都會(huì)突顯部門(mén)主要職責(zé)，選擇一定的內(nèi)容和形式做好服務(wù)，于是，我們不乏看到教研部門(mén)舉辦研究課，培訓(xùn)部門(mén)舉辦示范課，科研部門(mén)舉辦實(shí)驗(yàn)課，電教部門(mén)舉辦新技術(shù)展示課……而接受服務(wù)的對(duì)象均是域內(nèi)的中小學(xué)校，對(duì)象相同。若眾部門(mén)舉辦者的教育理念、方法和技術(shù)趨于一致時(shí)，被服務(wù)對(duì)象將會(huì)受益，起到推進(jìn)教育改革發(fā)展的作用，反之，會(huì)出現(xiàn)被服務(wù)對(duì)象無(wú)所適從，從而阻礙教育改革發(fā)展。

進(jìn)入新時(shí)代，信息獲取更加便捷，教師學(xué)歷水平普遍提升，被服務(wù)的對(duì)象——教師并不一定缺少基本學(xué)科知識(shí)，也不缺少基本的教育理論，更不缺少新技術(shù)的簡(jiǎn)單操作，而是缺少一種共享教育智慧的平臺(tái)，缺少新理念、新技術(shù)、新方法綜合、高效應(yīng)用的能力。上述單個(gè)教育服務(wù)部門(mén)憑借“單打獨(dú)斗”的工作方式，很難滿足被服務(wù)對(duì)象的需求，其服務(wù)效果可想而知。因此，重組基層教研機(jī)構(gòu)、整合教研力量迫在眉睫。如何重整？一是重新梳理教研、培訓(xùn)、科研、電教、裝備等部門(mén)職能，按照服務(wù)對(duì)象的需求，重設(shè)內(nèi)部工作機(jī)構(gòu)，為更好地滿足服務(wù)對(duì)象需求奠定基礎(chǔ)；二是市、縣、校三級(jí)建立協(xié)同教研中心，以學(xué)校為基地，協(xié)同研究，融合發(fā)展，形成點(diǎn)上出經(jīng)驗(yàn)、出成果，面上推廣成規(guī)模、出效益。

重定教研職能，適當(dāng)分層協(xié)同推進(jìn)

縱觀基層教研機(jī)構(gòu)職能，多以“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”六個(gè)字簡(jiǎn)要概括其單位的職能。其實(shí)，這六個(gè)字過(guò)于抽象或籠統(tǒng)，放到任何服務(wù)單位、任何時(shí)代皆可，沒(méi)有行業(yè)特點(diǎn)，也無(wú)專(zhuān)業(yè)特色和時(shí)代特征，更沒(méi)有對(duì)教研機(jī)構(gòu)的職能進(jìn)行合理界定。從而會(huì)形成教研機(jī)構(gòu)什么都可以做，什么也可以不做，導(dǎo)致教研機(jī)構(gòu)的教研員專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域窄化或泛化。窄化的結(jié)果就是教研員以自己已有的經(jīng)驗(yàn)研究學(xué)科課堂教學(xué)技術(shù)、技巧等小問(wèn)題，熱衷于打磨優(yōu)質(zhì)課、示范課等活動(dòng)形式，以師傅帶徒弟的方式服務(wù)教師的課堂教學(xué)。教研員不能很好把控教育改革發(fā)展趨勢(shì)，也不能站在專(zhuān)業(yè)高位指導(dǎo)和服務(wù)學(xué)校教師，同時(shí)，其影響面很小，效率低下。泛化的結(jié)果就是教研員成為教育領(lǐng)域的“萬(wàn)金油”——只要是教育領(lǐng)域的相關(guān)問(wèn)題貌似都知曉，專(zhuān)業(yè)無(wú)深入研究，更談不上精通。教研機(jī)構(gòu)或教研員開(kāi)展研究、指導(dǎo)、服務(wù)等具體活動(dòng)時(shí)，形式大于內(nèi)容，務(wù)虛不務(wù)實(shí)，還可能出現(xiàn)一些教研員照本宣科，夸夸其談，毫無(wú)實(shí)質(zhì)的指導(dǎo)，也沒(méi)有充分發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)應(yīng)有的職能。

進(jìn)入新時(shí)代，各行各業(yè)都在跨界融合發(fā)展，專(zhuān)業(yè)向更加精細(xì)化方向邁進(jìn)。基層教研機(jī)構(gòu)“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”的職能需要更進(jìn)一步細(xì)化，其理應(yīng)成為區(qū)域教育改革的推動(dòng)者、理念轉(zhuǎn)化為行為的指導(dǎo)者、課程資源的統(tǒng)整者、教育質(zhì)量測(cè)評(píng)的研究者和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)者。筆者以為，基層教研機(jī)構(gòu)理應(yīng)成為區(qū)域教育改革發(fā)展的情報(bào)咨詢(xún)中心、課程教學(xué)指導(dǎo)中心、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心、教育質(zhì)量測(cè)評(píng)研究中心、教育科研推進(jìn)中心、教育資源收集與分享中心和教育信息技術(shù)服務(wù)中心。同時(shí)，市、縣兩級(jí)教研機(jī)構(gòu)在機(jī)構(gòu)職能上進(jìn)行適當(dāng)分層，協(xié)同推進(jìn)，形成“以點(diǎn)帶面”的研究、指導(dǎo)、服務(wù)格局。

重構(gòu)教研內(nèi)容，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)

自教研機(jī)構(gòu)成立以來(lái)，其研究、指導(dǎo)、服務(wù)的內(nèi)容都在隨著教育教學(xué)改革發(fā)展變化而變化，每一個(gè)時(shí)期的內(nèi)容重點(diǎn)各有側(cè)重。從研究教材教法，編寫(xiě)教學(xué)參考資料，編寫(xiě)教輔資料、練習(xí)冊(cè)、命制試卷、打磨示范課，到傳播課程改革新理念，培訓(xùn)教師，指導(dǎo)、糾正教師課堂教學(xué)行為等，均在不同時(shí)代推動(dòng)了教育改革發(fā)展的進(jìn)程。由于基層教研機(jī)構(gòu)的職能沒(méi)有發(fā)生革命性的變化，加上歷來(lái)的慣性思維推動(dòng)和當(dāng)前“應(yīng)試教育”以“分?jǐn)?shù)至上”“唯分?jǐn)?shù)論英雄”局面還沒(méi)有徹底扭轉(zhuǎn)時(shí)，基層教研機(jī)構(gòu)在各地春筍般的“高效課堂”和多種層級(jí)的“模擬考試”“檢測(cè)評(píng)價(jià)”等方面成為主導(dǎo)者、倡導(dǎo)者的角色。其研究?jī)?nèi)容均局限在學(xué)科、教材、考試、命題、檢測(cè)等方面，其指導(dǎo)行為主要精力集中在傳授教師教的技術(shù)技巧、揣摩考試大綱的變化、命題的發(fā)展趨勢(shì)和備考應(yīng)考的技術(shù)等方面。

進(jìn)入新時(shí)代，黨和國(guó)家確立了立德樹(shù)人作為學(xué)校教育根本任務(wù)的地位，高考招生制度改革持續(xù)推進(jìn)，課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，教材進(jìn)一步修訂完善，學(xué)校辦學(xué)行為更進(jìn)一步規(guī)范，基層教研機(jī)構(gòu)的工作內(nèi)容必須重構(gòu)，否則難以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。筆者以為，當(dāng)前基層教研機(jī)構(gòu)工作內(nèi)容必須聚焦學(xué)生德育研究與指導(dǎo)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)；聚焦招生制度改革研究與指導(dǎo)，推動(dòng)區(qū)域教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革；聚焦課堂教學(xué)研究與指導(dǎo)，探索適合學(xué)生發(fā)展的課堂模式；聚焦課程改革研究與指導(dǎo)，落實(shí)國(guó)家課程計(jì)劃，打造有利于學(xué)生發(fā)展和特色明顯的校本課程，培養(yǎng)全面發(fā)展的人；聚焦教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的研究與指導(dǎo)，探索適合區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)快速成長(zhǎng)的模式，提升區(qū)域教師綜合素養(yǎng)；聚焦區(qū)域教育發(fā)展研究，為當(dāng)?shù)卣块T(mén)教育改革發(fā)展提供決策咨詢(xún)服務(wù)；聚焦信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用研究與指導(dǎo)，探索提升區(qū)域教育信息化水平。

重組教研人員，拓展研究視野

教研機(jī)構(gòu)走過(guò)了近70年的發(fā)展歷程，基層教研機(jī)構(gòu)根據(jù)其工作職責(zé)、內(nèi)容重點(diǎn)， 90%以上的教研人員都是在基層學(xué)校的課堂上跌打滾爬，歷練多年，有著豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀骨干教師。教研員們運(yùn)用自己所掌握的教育理念、教育智慧、教育經(jīng)驗(yàn)、教育方法通過(guò)一定的方式示范、引領(lǐng)區(qū)域?qū)W校、教師教育教學(xué)改革發(fā)展，特別是課堂教學(xué)指導(dǎo)、引領(lǐng)作用尤為突出。但是，隨著教研機(jī)構(gòu)職能拓展，研究范圍擴(kuò)大，教研機(jī)構(gòu)肩負(fù)著德研、教研、科研、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)、教育信息化、教育決策咨詢(xún)服務(wù)等多種職能，其原有的教研員隊(duì)伍就有難以承受研究、指導(dǎo)和服務(wù)之重。如果不盡快改變當(dāng)前教研員結(jié)構(gòu)，就會(huì)出現(xiàn)如下局面：一是會(huì)出現(xiàn)教研機(jī)構(gòu)工作職能“有其名，無(wú)其實(shí)”的現(xiàn)象，即使能夠被動(dòng)完成一些應(yīng)盡之責(zé)，其質(zhì)量也會(huì)大打折扣。二是由于現(xiàn)有教研員自身專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、能力水平難以勝任新領(lǐng)域新任務(wù)，就會(huì)出現(xiàn)只做自己得心應(yīng)手的工作——課堂教學(xué)研究，忽視其他工作。同時(shí)，如果教研機(jī)構(gòu)的管理者們的專(zhuān)業(yè)背景僅局限于學(xué)科或課堂教學(xué)，其區(qū)域教研工作的頂層設(shè)計(jì)也會(huì)受其視野局限大打折扣。三是部分教研員可能會(huì)因?yàn)槎喾N原因出現(xiàn)如下現(xiàn)象：“人之惰性”——懶于學(xué)習(xí)，拒絕應(yīng)用新技術(shù)、新方法應(yīng)用于教研工作，形成老調(diào)重彈的現(xiàn)象；“專(zhuān)業(yè)自衛(wèi)”——不采納不接受“圈外人”的先進(jìn)技術(shù)、理念及建議，專(zhuān)業(yè)成為“獨(dú)立王國(guó)”，故步自封，無(wú)所建樹(shù)；“名譽(yù)自保”——怕暴露自身專(zhuān)業(yè)的弱點(diǎn)，擔(dān)心難以確保由教師奮斗成為教研員的名譽(yù)和地位，難以拓展研究范圍。由此，阻礙教研機(jī)構(gòu)履行應(yīng)有職能。

鑒于此，當(dāng)前基層教研機(jī)構(gòu)選聘工作人員必須改變“教而優(yōu)則研”的唯一途徑，要根據(jù)教研機(jī)構(gòu)工作職責(zé)和崗位需求，優(yōu)化配置教研機(jī)構(gòu)人員，方可滿足工作需要。可以采取如下兩種途徑優(yōu)化基層教研機(jī)構(gòu)人員配置：一是從高校直接選聘教育管理、教育政策、教學(xué)評(píng)價(jià)、教育統(tǒng)計(jì)、教育技術(shù)等方向的碩士、博士畢業(yè)生，解決現(xiàn)有人員的專(zhuān)業(yè)能力不足的問(wèn)題；二是采取項(xiàng)目制，以購(gòu)買(mǎi)服務(wù)的方式與第三方專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)合作研究，在研究的過(guò)程中培養(yǎng)現(xiàn)有研究人員。

重塑教研文化，促進(jìn)教育改革發(fā)展

教研機(jī)構(gòu)經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，全國(guó)各地諸多基層教研機(jī)構(gòu)已經(jīng)形成了具有教研共性或區(qū)域特色的優(yōu)秀教研文化。這些優(yōu)秀的教研文化已經(jīng)成為教研機(jī)構(gòu)在歷次教育改革發(fā)展過(guò)程中不可或缺、不可替代的支撐力量，也將成為推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的精神動(dòng)力和文化自覺(jué)。但是，由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平極為不均衡，東部地區(qū)、大城市、沿海經(jīng)濟(jì)特區(qū)和教育強(qiáng)省教育科研水平較高，教研文化深厚，而西部貧困地區(qū)和教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)教研力量較弱，特別是基層教研機(jī)構(gòu)發(fā)展滯后，還沒(méi)有形成真正的教研文化，教育科研無(wú)力支撐教育科學(xué)發(fā)展，重建教研文化尤為重要。

我國(guó)的教研文化內(nèi)涵豐富，具有全國(guó)教研文化的共性，也有明顯的區(qū)域特色。因此，基層教研機(jī)構(gòu)既要傳承弘揚(yáng)具有區(qū)域特色、專(zhuān)業(yè)特色的優(yōu)秀教研文化，也要緊跟時(shí)代步伐，借鑒學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的教研文化，創(chuàng)新、創(chuàng)建、沉淀具有教研共性和區(qū)域特色的教研文化，以文化自信引領(lǐng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。筆者以為，基層教研機(jī)構(gòu)在重構(gòu)教研文化時(shí)，可以從如下幾個(gè)方面著手：一是堅(jiān)信經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)已經(jīng)證明的具有中國(guó)特色的教研制度的正確與優(yōu)勢(shì)，堅(jiān)信沒(méi)有教育科研的支撐就沒(méi)有科學(xué)的教育改革發(fā)展，不斷優(yōu)化適合教育科研發(fā)展，建立有區(qū)域特色的基層教研制度，形成制度文化；二是堅(jiān)守求實(shí)、求是、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的教研工作精神，用先進(jìn)的理論、科學(xué)的方法、平靜的心態(tài)去研究真問(wèn)題，真研究問(wèn)題，不急不躁，靜待花開(kāi)；三是根據(jù)不同教研任務(wù)，探索建立教研工作的一般規(guī)程或流程，規(guī)范教研工作行為，防止教研工作的隨意性，提升教研工作的專(zhuān)業(yè)性和實(shí)效性；四是與時(shí)俱進(jìn)，主動(dòng)吸收并應(yīng)用先進(jìn)教育理念、方法和技術(shù)于教研工作之中，及時(shí)自我更新、自我蛻變，成為博采新學(xué)的信息高地和精研深學(xué)的表率；五是重視中小學(xué)校及教師的真實(shí)需求，以問(wèn)題為導(dǎo)向，問(wèn)題課題化，豐富教研內(nèi)容，創(chuàng)新教研形式，提升教研工作的針對(duì)性和實(shí)效性。

（作者系恩施州教育科學(xué)院院長(zhǎng)）

責(zé)任編輯/楊萬(wàn)軍