二語動機研究新進展：定向動機流的理論建構及應用路徑?

劉國兵 許文晗

河南師范大學

【提 要】定向動機流是在目標設定理論和流體理論基礎上提出的最新動機理論，是激勵和支持長期二語學習的動機驅動力。該理論包含五個方面的基本內容：目標或愿景定向性、啟動、促成性結構、積極的情感負載及最終階段。本文主要從定向動機流的理論建構與應用路徑兩個方面對其進行全面介紹。

1.引言

動機是二語學習中最重要的因素之一，已經成為二語習得研究的重要領域。傳統(tǒng)的動機研究與個體行為分離，建立的動機結構都有其有限的時間節(jié)點（D?rnyei&Kubanyiova 2014;D?rnyei,I-brahim&Muir 2015）。多數(shù)研究沒有對持續(xù)的、目標導向的動機現(xiàn)象進行理論化探索。定向動機流(Directed Motivational Currents,縮寫為 DMCs)由匈牙利著名教育家Zoltán D?rnyei提出，指的是行為個體朝著終極目標努力過程中表現(xiàn)出的動機結構（D?rnyei，Henry&Muir 2016）。定向動機流采取復雜的動態(tài)體系視角，將目標與長期動機行為過程聯(lián)系起來，重點考察如何能夠在實現(xiàn)目標的動態(tài)過程中持續(xù)增強動機能量。這種結構在個體與群體動機層面均具有重要的實踐意義。D?rnyei近些年發(fā)表了一系列論文（如D?rnyei,Muir&Ibrahim 2014;D?rnyei et al.2016；D?rnyei,et al.2015）介紹與探討定向動機流理論，在二語習得領域引起很大反響。本文參考D?rnyeiet al.(2016)的框架，重點從定向動機流的理論建構與應用路徑兩個方面對其進行詳細探討。

2.定向動機流的理論基礎

作為動機研究領域較新的理論，定向動機流理論是基于已有動機理論之上提出的。過去幾十年來，雖然動機研究沒有把定向動機流這一現(xiàn)象納入考察范圍，但很多主流動機理論都為定向動機流的提出奠定了理論基礎。

2.1 目標設定理論

目標設定理論(Goal Setting Theory)是指設定目標以引發(fā)個體行為，當個體認可目標的重要性和可實現(xiàn)性時，就會出現(xiàn)持續(xù)的、高水平的實現(xiàn)目標的行為(Locke&Latham 1990；Locke 1996)。借鑒心理學的可能自我理論（Markus&Nurius1986），D?rnyei（2005,2009）在“可能的自我”概念基礎上提出二語動機自我系統(tǒng)理論，其中理想二語自我為第二語言教育提供了一個愿景框架。在此基礎上，定向動機流的愿景著重強調設定未來目標的有形圖像，以增強學習者對目標的感知并忽略學習環(huán)境中的干擾因素，從而保持對目標的專注。定向動機流中的目標設定不是為了追求獎勵或認可（即外在動機），而是純粹由于享受任務本身，是自覺的、個人真正擁有的、自我和諧的目標。Sheldon&Elliot（1998,1999）、Sheldon&Houser-Marko（2001）對此做了進一步的闡釋，認為一個人不僅有動力和決心去追求持久的興趣以及那些屬于更深層次的目標，而且會以生成幸福感和產生深度滿足感的方式來維持這種動力。在追求這種目標的動機流過程中，學習者會持續(xù)關注以目標為導向的活動，不斷自我協(xié)調并實現(xiàn)自己的目標。隨著他們的自我效能感以及行為控制能力的增長，自我激勵水平也會不斷提高。

2.2 流體理論

當動機、認知和情感與目標任務完全一致時，時間與外在的影響都會消失，學習者在這個時刻完全專注于正在執(zhí)行的任務，這是Csikszentmihalyi（1990）所闡述的流體理論（Flow Theory）的核心。定向動機流中強大的動機驅動力與其相類似，即忽略外部世界的干擾而高度關注他們自己的目標。

已有動態(tài)系統(tǒng)研究認為，個體行為在多個因素動態(tài)交互的環(huán)境中出現(xiàn)，高度復雜的干擾使得個體行為結果不可預測（見D?rnyei2009;D?rnyei，MacIntyre& Henry 2014;Larsen-Freeman&Cameron 2008;Van Geert 2008;Verspoor，de Bot&Lowie 2011）。流體理論只關注一次性的短期任務，二語動機自我系統(tǒng)也未突破工具型的傳統(tǒng)動機研究模式。而定向動機流這一概念的提出，使得動機研究往前邁進了一大步。該理論把目標導向下長期持續(xù)的動機行為作為研究重點，為流體理論的傳統(tǒng)概念賦予時間、結構和定向性特征。定向動機流產出過程中，隨著目標導向下動機行為的進展，個體目標從一個子目標到下一個子目標，其動機行為便進入自我更新模式。定向動機流將目標導向的愿景與自我推動的行為結構相結合，因此與其他同類動機相比更加強大。尤其是在二語學習這種不穩(wěn)定的環(huán)境下，定向動機流能夠沿著目標導向的動機行為路徑，調節(jié)多種因素參度并有效排除分散學習者注意力的干擾因素，能夠較好地在復雜世界中發(fā)揮作用。

除了上述目標設定理論與流體理論以外，動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory）、自我決定理論 (Self-Determination Theory)和計劃行為理論（Planned Behavior Theory）也為定向動機流的提出奠定了一定的理論基礎，并且使定向動機流在二語動機研究中的定位更加明確。

3.定向動機流的基本內容

在吸收心理學、教育學和二語動機等領域主要理論的基礎上，D?rnyeiet al.（2015）對定向動機流進行了明確的定義：定向動機流是指激勵人們在長期追求自己目標或愿景過程中獲得的、能夠引起高效學習效果的動機。它主要包括五個維度，即目標/愿景定向性、啟動、促成性結構、積極的情感負載及最終階段。

3.1 目標/愿景定向性

目標/愿景定向性 (Goal/Vision Orientedness)是指學習者能夠利用大部分的時間和精力努力向明確的目標或愿景前進。目標是產生定向動機流的前提條件，它可以系統(tǒng)地引導學習者行為，使其遠離占用學習者時間的無關活動，增強目標實現(xiàn)的可能性。定向動機流的定向性特征體現(xiàn)在其最終目標/愿景和一系列近端子目標上。

愿景是添加了相關的有形景象的目標。正如Levin（2000）所說，愿景通過幻想的目標場景，使學習者能夠將自己穿越到未來時空，并提前體驗成功的感覺，它是最高級別的動力之一。定向動機流的目標或愿景屬于個體深度意識范疇，由個體持有的信念生成，而不是來自內部或外部的義務與責任。所以個體對目標愿景的幻想和對目標的所屬感是至關重要的，這不僅能有效激發(fā)學習者的動機，而且有利于形成并維持更加持久的動機結構。學習者對既定目標的幻想程度和所屬感對定向動機流的強度起著決定性作用，幻想程度和所屬感越高，動機流強度越高（Henry,Davydenko&D?rnyei2015）。

人類行為由預先設定的目標引發(fā)，目標決定行為，也決定最終成就的大小，且近端子目標尤其重要（D?rnyei 2001）。在語言學習中，近端子目標不僅可以持續(xù)激發(fā)學習者的動機，而且可以有效評估學習者學習進度。與近端子目標相比，最終目標在這方面的有效性大為遜色。生成定向動機流的學習者，未來愿景將成為他們自身的一部分,學習之外的其他方面都變得無足輕重。個人所有的努力都是為了實現(xiàn)一個個近端子目標而進行的，理想自我也開始慢慢地在學習中發(fā)揮作用，逐漸成為學習者積極自我概念中非常穩(wěn)定的成分。

3.2 啟動

定向動機流的成功啟動（The Launch of a DMC）依賴于兩個關鍵因素：必要條件（語境、個人和時間）的一致性以及特定觸發(fā)刺激的有效性。必要條件的準確到位是觸發(fā)刺激的必要基礎，同時，觸發(fā)刺激也在很大程度上決定動機流的強度。

Larsen-Freeman（2015：15）強調，動態(tài)系統(tǒng)對初始條件表現(xiàn)出一定程度的“敏感依賴”，一個似乎很小的因素便可能阻礙定向動機流的啟動。首先，清晰的目標/愿景為整個動態(tài)行為過程提供方向。只有當個體感覺到對過程及其結果具有控制權，并相信自己具備足夠的能力去實現(xiàn)目標，這時候才能產生定向動機流，這在心理學上被稱為感知行為控制（Ajzen 1991）。但是啟動定向動機流，重要的不僅是個體相信自己的能力與目標難度相匹配，而且需要個體實時調整自己的精神狀態(tài)，以長期維持目標帶來的挑戰(zhàn)與自身能力之間的平衡。

此外，在個人及環(huán)境條件到位的情況下，仍然需要一個具體的刺激來觸發(fā)定向動機流。觸發(fā)刺激可以是多種多樣的，例如期待已久的行動機會、來自外部的號召或者對挑戰(zhàn)個人自我形象事件的反抗等。在定向動機流產出的初始階段，只有定期、反復觸發(fā)的刺激才能保證目標不被生活中的其他干擾所掩蓋（D?rnyei&Kubanyiova 2014）。直到最終目標/愿景獲得“持久的顯著性”，從而成為自動的行為調節(jié)器，定向動機流的功能得以徹底完成。在這一過程中，即使目標暫時被各種生活瑣事所干擾，定向動機流的自動調節(jié)功能也會重新把行動帶回到實現(xiàn)目標的路徑上來?？偠灾瑢τ谝呀洰a生定向動機流的學習者來說，動機并不是始終堅持最終目標，而是不可避免地被干擾、中斷之后重新觸發(fā)。這一過程包含間歇性的成分，但學習者最終會實現(xiàn)具有高效觸發(fā)機制的長期激勵目標。

3.3 促成性結構

促成性結構(Facilitative Structure)在保持動機流流動方面具有積極的促成作用，能夠為個體提供明確的實現(xiàn)目標的途徑。常海潮（2017）認為高校英語專業(yè)學生學習動機變化主要體現(xiàn)在愿景/目標定向性和促成性結構這兩個維度上。促成性結構代表了外語學習動機的行為范疇，強調動機和行為路徑的結合。傳統(tǒng)動機結構將行為與個體內部動機區(qū)分開，它不包含綜合的行為維度，但定向動機流不是這樣。定向動機流的結構包含兩個具有代表性的組成部分：一是為了實現(xiàn)目標的一組循環(huán)行為過程，它不受意志控制；二是定期進行進度檢查，由子目標來提供肯定反饋的過程。

定向動機流具有自我推進和自我支持的特性，也就是說，促成性結構一旦形成，其行為過程便會進入一種“動機自動駕駛”（Motivational Autopilot）模式，動機行為進而內化為定向動機流的一個組成部分。在這個過程中，每個步驟都是在沒有意志控制的情況下進行的。學習者動機、認知和情感等個體特征完全被融入實現(xiàn)目標的任務之中，不再受時間、環(huán)境等外在因素的影響，這種無意識的自我調節(jié)使學習者處于一種最佳注意狀態(tài)。

一系列近端子目標不僅對維持定向動機流的目標導向性至關重要，而且它們還構成了實現(xiàn)最終目標的結構路徑。子目標為定向動機流提供進度檢查，即學習者在每個子目標完成時獲得的積極反饋和從進步中生成的幸福感，這兩種因素是觸發(fā)并傳導動機的主要驅動力之一，它們的出現(xiàn)有利于產生并維持長期持續(xù)的定向動機流能量結構。消極的、模棱兩可的反饋有損于學習者自我效能（Mill,Pajares&Herron 2007），也有損于理想自我（D?rnyei2005；2009）。而積極的肯定反饋是我們在定向動機流方面發(fā)現(xiàn)的主要反饋類型。學習者個體朝著目標進步的真實感覺又會觸發(fā)他們追求下一個子目標的動機，進而形成一種強大的進度檢查機制。因此，在二語學習過程中，教師應將長期二語學習過程分為一系列子目標，并對學生的評估重點放在肯定反饋上，每個學習目標的完成都給予肯定標記。這就使語言學習變得“可見”，并會有效促進學習者進行下一步的學習。

3.4 積極的情感負載

積極的情感負載（Positive Emotional Loading）指外語學習者的情緒特征，即享受執(zhí)行目標任務，追求與理想自我高度相關且在情感上滿足的目標，這也是以往動機理論關注的焦點。定向動機流的情感維度包含幸福（Eudemonia）和真實性（Authenticity）兩個方面（Ryan&Deci2001；Ryff2013）。

幸福體驗與學習動機具有互惠效應。學習的成就可以帶給個人強烈的快樂、興奮和滿足等積極情感，而這種感覺又促使學習者進一步追求自己的目標。正如 Buck（2005：198）所說：“情感蘊含認知，認知蘊含動機，動機又蘊含著情感，如此循環(huán)往復”。Vannini和 Burgess（2009）也認為，衡量真實性或幸福程度的標準在于個體行為與自我概念之間的一致程度，包括一個人的基本價值觀、信念和身份的一致性。定向動機流中的幸福不是每天“有趣”活動所帶來的暫時的快樂感覺，而是源于個人真正理解并實現(xiàn)理想自我的感覺。能夠產生真實幸福感的活動是以發(fā)展個人才能或提升個人生活品質為目的的活動。人們在完成符合理想自我形象的任務時感覺最真實。在語言學習環(huán)境下的定向動機流中，理想二語自我可以成為學習者自我概念的一個永久性部分，個人幸福感也會在實現(xiàn)理想二語自我的過程中產生。

3.5 最終階段

定向動機流的終結（The Final Stage of a DMC）不代表個體語言學習過程的結束。語言學習通常是一個持續(xù)終身的過程，定向動機流只是語言學習過程中的一個階段。即使它可以存在較長時間，但持續(xù)時間仍然有限。當學習者實現(xiàn)了某一個具體目標時，動機流可能會突然消散。二語學習過程中發(fā)現(xiàn)與識別定向動機流終點尤為重要。從教學的角度來看，當定向動機流開始消散時，如果學習者沒有得到必要的指導或者不能以有效的方式完成定向動機流的過渡，那么動機能量的損失可能對他們的整個語言學習效果產生持久的負面影響。發(fā)現(xiàn)與識別定向動機流結束的關鍵標志，能夠幫助我們探索與發(fā)現(xiàn)解決動機流消散問題的最佳方案。因此，我們可以從以下兩個方面加以關注。

首先，子目標與最終愿景之間不協(xié)調，有時即使所有子目標都得以完成，但最終愿景難以實現(xiàn)，這種不協(xié)調可能會導致動機結構的自我否定和近端子目標的自動更新停止作用，定向動機流也隨之崩潰。其次，定向動機流即將結束的另一個關鍵指標是最終目標/愿景在學習中失去主導地位。在整個定向動機流過程中，強大的最終愿景能夠抵御其它相互競爭的自我概念的挑戰(zhàn)，并且在實踐中將其與潛在的干擾因素隔離開。最終愿景強度的減弱會大大降低其抵御挑戰(zhàn)的能力，因此個體需要努力調節(jié)情緒和自身行為去維護最終愿景。這個過程中，巨大的能量消耗導致強烈的疲勞感、內疚感和沮喪感產生，學習者對最終愿景的消極評估會導致他們越來越抵制實現(xiàn)最終愿景的任務。這種情況下，若外部環(huán)境沒有對學習者進行積極的干預引導，定向動機流此時便有可能戛然而止。

學習者通常傾向于排斥一些需要投入高水平主觀努力的任務，所以當定向動機流開始消散時，教師應發(fā)揮積極的引導作用。教師可以利用學生在經歷定向動機流過程中的積極情緒，實時給予他們積極的反饋，以此來促使學習者繼續(xù)努力追求更高一步的目標。同時，教師也可以引導學生從單純的興趣轉向追求其他目標，使他們的積極情感快速代替之前的消極情感，最終來幫助學習者完成定向動機流的過渡。

上述五個維度既是定向動機流的主要構成要素，也是個體生成和維持定向動機流不可或缺的部分，每個維度都對定向動機流的生成起著至關重要的作用。首先，積極的情感負載是定向動機流生成和持續(xù)的情感基礎，目標和愿景定向性是定向動機流啟動的前提條件，也是維持定向動機流的動力因素。其次，作為維持定向動機流的關鍵因素，在一系列子目標作用下促成性結構的生成也是定向動機流區(qū)別于普通動機現(xiàn)象的最顯著特征。最后，每個定向動機流過程都會經歷其最終階段，采取有效的方法應對最終階段并完成定向動機流之間的過渡對長期持續(xù)的二語學習有強烈的推進作用。在定向動機流過程中，五個維度相輔相成，缺一不可，任何一個維度的缺失都對定向動機流產生影響。

4.定向動機流的應用路徑

在外語教學中應用定向動機流是一個全新的嘗試。定向動機流超越了年齡、性別和國籍等界限，是個體在學習過程中出現(xiàn)的普遍動機現(xiàn)象（Muir 2016），它對于研究整體外語學習動機過程具有重要參考價值。下面筆者主要從應用框架及實踐過程兩個方面進行探討。

4.1 應用框架

D?rnyei et al.（2014）指出，定向動機流從啟動到結束，它貫穿于整個學習過程的始末。因此，一定程度上，也可以把定向動機流看作是一個完整的項目實施過程。D?rnyei et al.（2016）認為，定向動機流可以在一個組級水平上以集體項目的形式運行，他們提出了可在二語課堂上生成集體定向動機流的七個框架。盡管每一個框架都由相同的元素組成，但是不同框架強調的關鍵元素不同。每個框架都可以被理解為擁有定向動機流共同核心結構的變體。

首先是聚焦最終成果（All Eyes on the Final Product），這一變體在教學環(huán)境中最為常見，它關注的焦點是學習者要實現(xiàn)一個明確的目標。其最終成果可以作為引擎，用來驅動整個學習過程。之后通過學生完成的最終產品以及高質量的任務，來進一步增強學生的學習動機以及完成整個學習過程的動力。其次，該項目的完成需要一個具體的實施框架，以確保學生在實現(xiàn)目標的進程中有條不紊地執(zhí)行任務，且不遺忘任何關鍵元素。第三，指定項目角色與制定群體規(guī)范是項目實施的前提條件。完成這兩項工作后，在項目實施過程中遇到干擾或潛在干擾時，可以迅速有效地加以處理。

其次是分步法（Step by Step）。該框架遵循一個高效的組織結構原則并設置清晰的目標路徑，以確保學習者可以長時間地堅持實現(xiàn)目標。最終目標具有高度的可信度，這是實施此項目的關鍵，學生需要“相信”并愿意付出時間和精力去完成任務。學生沿著明確的道路一步一步走，每一項任務的完成都標志著個體的進步，并由此獲得外部的獎勵，之后觸發(fā)執(zhí)行下一步任務的動機。如此循環(huán)往復，直到實現(xiàn)最終目標。另外，在這個具有高度包容性的結構中，學生可以根據(jù)自己的實際情況自由地調整路徑，制定高度個性化的學習方案。

第三是重要問題（The Big Issue），該框架通常由一個強大且具有開放性的問題引發(fā)，旨在引起學生強烈的關注并授權學生尋找解決方案，以此激發(fā)他們的內在動機。正如Larmer&Mergendoller（2010）所說，一個高質量的動機驅動問題能夠以自然清晰、引人注目的語言凸顯項目的核心內容，這會帶給學生一種挑戰(zhàn)感，并直接過渡到學習的核心。真實的主題和靈活的最終目標是這個項目的關鍵特征。也就是說，項目所基于的具體內容或主要問題應該是真實的，最好來自學生群體，譬如與學生生活相關的實際問題。在確定主題之后，還有重要一步，就是要選擇一個明確的項目目標，并且要通過詳細設定每個子目標這一方式來形成實現(xiàn)最終項目目標的結構路徑。

第四是展示真實自我（That’s Me）。該框架以學生真實性學習為重點，學習者以及學習者小組和項目之間建立緊密聯(lián)系。該項目的關鍵是選擇高度個性化的真實主題。如果學生體驗到自己與世界的聯(lián)系，他們將有更強動力去參與項目，成員之間也會建立強有力的聯(lián)系，由此產生遠遠超過旨在實現(xiàn)傳統(tǒng)目標的集體凝聚力。該框架應具有靈活的目標設定，最終目標隨著項目的進展而逐漸明確，而不是提前產生。此外，具有真實社會意義的項目成果展示至關重要，這是對學生學習成就給予認可的表現(xiàn)。

第五是探究性活動（Detective Work），該框架是以問題導向學習（Problem Based Learning）（A-mador，Miles&Peters 2006）為原則建構的，其目的是使學生能夠更有效地在課堂知識和現(xiàn)實生活之間建立聯(lián)系，并產生學習的強烈動機。該框架的實施同樣需要條件。首先，它需要一個有趣、真實且足以讓學習者產生持續(xù)學習動機的問題和一系列能夠幫助并促使學生進步的子問題。另外，探究性活動需要高水平的團隊合作以及明確的任務分配，相關的任務角色可以包括信息提供者、協(xié)調員、評估者或記錄員等（Dornyei&Murphey 2003）。語言實踐可以成為項目的組成部分，學生可以選擇二語學習中遇到的問題，通過集體努力和外部指導來尋求解決方案。

第六是續(xù)寫故事（Story Sequels）。這個框架的主要內容是根據(jù)故事展開的縱向結構為項目創(chuàng)建時間軸，由于故事情節(jié)的進展而引發(fā)學生興趣并觸發(fā)學習動機。由于吸引人的敘事是項目成功的關鍵，因此教師需要基于學生興趣選擇項目內容或主題，并且要在整個項目實施過程中實時為學生提供幫助。教師也可以根據(jù)學生的二語能力和敘事的難易程度，預先提供學生所需的二語材料并合理規(guī)劃故事情節(jié)，以充分調動學生的參與積極性，由此激發(fā)他們的學習動機。

最后是出國學習（Study Abroad）。它由兩部分組成：初始準備和二語環(huán)境。最終目標會觸發(fā)初始準備的動機。當學生處于二語環(huán)境中時，初始準備時積聚的能量會立即被利用并有效地推動所有后續(xù)活動。但如果最終目標長時間缺少系列子目標結構的支持，則最初釋放的動機能量會被浪費。出國學習項目實施時間越短，就越能較好地完成對最終目標和子目標的合理規(guī)劃，進而越能確保達成出國學習項目的最終目標。近些年來，社會上陸續(xù)出現(xiàn)三至八周的短期出國學習項目（Badstubner&Ecke 2009），這種短期項目增加了二語環(huán)境過程中體驗定向動機流的可能性。

雖然上述七個框架的側重點有所不同，但是每個框架都包含定向動機流的重要維度，每個都可以在不同情境下的實際教學中得到應用。目前只有Muir（2016）對以上七個項目框架中的“聚焦最終成果”進行了實證研究。結果表明，學習者在語言學習和其他關鍵技能方面都有了顯著提升，證明了此框架在創(chuàng)建集體定向動機流方面非常成功。每個項目框架都有其特點，未來研究需繼續(xù)驗證其他七個項目框架的有效性，并探究不同框架應用于二語學習的具體適用情境和階段。

4.2 實踐過程

在語言學習的情境中，學習者群體對個體以及集體的未來可以擁有共同的愿景，并且由于“允許設定與控制錯綜復雜的路徑”（Muir&D?rnyei 2013：369）。語言課堂為創(chuàng)建集體定向動機流提供了理想的環(huán)境與條件，外語教師不妨在教學中加以嘗試。為了使定向動機流的應用路徑更為清晰，本文通過對3.1所述七個框架和王曉璐、楊連瑞、閆海娟（2017）所構建的定向動機流概念結構模型的理解和分析，整理出定向動機流應用路徑的結構模型（見圖1）。

圖1 定向動機流應用路徑的結構模型

如圖1所示，定向動機流生成的每個環(huán)節(jié)都需要外界環(huán)境的有效干預。首先，生成定向動機流需要積極的情感基礎，擁有積極的情感狀態(tài)是學習者進行語言學習的情感基礎。個人對他人的認知以及情緒的“感染”在群體動機能量出現(xiàn)和傳染過程中發(fā)揮重要作用（Barsade 2002）。由于情緒傳染會產生蝴蝶效應，目標任務或活動產生的積極情緒可以感染整個集體，進而對集體動機產生積極影響。為了觸發(fā)這種可以引起集體感染的積極動機，在整個教學過程中，外語教師自己首先要樹立明確具體的目標，保持積極樂觀的情緒，積極與學生互動，建立良好的師生關系。要著重鼓勵學生分享自己的目標，使所有參與的學生被同一個目標“感染”并擁有一個共同的愿景，從而為集體定向動機流的形成奠定情感基礎。

其次，伴隨著學生積極的情感狀態(tài)，教師要根據(jù)學生的具體情況有目的地選擇不同的動機觸發(fā)方式。觸發(fā)方式有兩種，積極的外部刺激和消極的外部刺激。一方面，教師可以對學生的學習成果提供積極反饋并提出表揚，選擇與學生生活密切相關并且真實的重要問題，引發(fā)他們的興趣，或者根據(jù)學生自己的興趣愛好選擇學習內容，以此來觸發(fā)他們的學習動機。另一方面，消極的外部刺激也可以有效觸發(fā)學生的學習動機?？荚嚦煽兊牟焕硐搿⒖荚嚨木薮髩毫徒處熢诤线m的情境下對學生的批評指導等都可以成為有效的動機刺激。

學生的動機在某一活動中被觸發(fā)后，教師要向學生強調語言學習目標的重要性。學生知識面尚很狹窄，教師要開拓他們的視野，引導和鼓勵學生設定清晰的個人目標/愿景。D?rnyei&Kubanyiova（2014）設計了一個包含六個階段的愿景培訓方法，即設定愿景、鞏固愿景、強化愿景、把愿景轉化為行動、保持愿景之活力、實現(xiàn)愿景，以充分發(fā)揮愿景的作用。同時教師還要鼓勵學生在構建理想二語自我與現(xiàn)實二語自我的基礎上形成可實現(xiàn)的愿景，使學生在追求目標的道路上也能夠不斷體驗到幸福和與滿足。

再者，在實現(xiàn)愿景的過程中，教師需要幫助學生把課堂知識與他們個人目標/愿景相關的“真實世界”結合起來，讓二者之間建立聯(lián)系。譬如在布置寫作任務時，教師可以要求學生專門思考寫作主題如何與他們的生活相關，這種干預方式能夠讓學生找到學習目標與現(xiàn)實生活之間的關聯(lián)，增加學習主題的實際效用價值，進而更加有效地觸發(fā)學生的動機。Murphy（2011）對自主語言學習者的研究表明，只有當學習者感到自己是學習過程的主人和真正支配者，學習才能成為真正意義上的自主學習，動機恰恰與自主性密切相關（Murray,Gao&Lamb 2011），二者是“兩位一體的關系”（Van Lier 2007：48）。教師要根據(jù)學習目標合理設計教學活動，鼓勵學習者積極參與到學習活動中去，允許學生“以自己的方式”參與教學活動（常海潮2016），充分調動他們的情感因素。學習過程中，要允許學習者充分表達自己的見解，真正成為學習過程的擁有者，并全身心投入自己設定的目標中。

此外，外語教師還可以根據(jù)學習者的認知水平，基于不同層次的教學任務構建動機系統(tǒng)。教學過程中，有針對性地選擇難度適當?shù)慕虒W材料，并輔以各種教學活動，以持續(xù)促發(fā)學習者的學習動機。同時，教師要向學生強調設定短期目標的重要性，鼓勵學習者在實現(xiàn)愿景的過程中為自己設定具體的子目標和明確的進度檢查點，讓學生學會思考和記錄目標進度。教師也要對學生的進步提供詳細的肯定反饋，使其成為完成子目標的有效支架（Lantolf&Thorne 2006），不斷促成后續(xù)子目標的完成并形成實現(xiàn)最終目標的行為路徑。由此以來，學生在學習過程中逐步養(yǎng)成科學的學習習慣，并把其內化為自身行為的一部分，生成動機自動駕駛儀，使動機流能夠自動運行。

最后，定向動機流的結束并不是二語學習的結束。當定向動機流開始減弱時，教師要引導學生科學評價定向動機流期間形成的行為習慣是否有效，有效的行為習慣可以繼續(xù)應用于之后的學習活動中，并對其提供積極反饋。相反，如果行為無效，教師就要幫助學生快速轉換到以另一個目標為導向的動機流中，完成定向動機流之間的過渡。

5.結語

定向動機流代表著二語動機領域發(fā)展的最新動向，它汲取了以往二語動機理論的精華，使得外語學習動機成為一個多維度、跨學科、多層次的完整系統(tǒng)，為外語學習動機研究提供了全新視角，具有重要理論意義和應用價值。迄今為止，該領域多數(shù)研究聚焦在對個體定向動機流的定性觀察，而對語言學習環(huán)境下的集體定向動機流研究還遠遠不夠。雖然Muir（2016）的研究證明，語言教室中的集體定向動機流不僅能夠提高學生的學習動機，而且能夠為學生實現(xiàn)目標創(chuàng)造有效的學習途徑。但能否在不同環(huán)境以及不同學生群體中成功地生成定向動機流，這有待學者們進一步探索。相信隨著國內外學者對定向動機流研究的不斷深入，對該理論的認識也會逐步加深。