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    基于Calgary—cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)對(duì)大專護(hù)生溝通能力影響研究

    2018-07-26 10:39:42何求昌純英王菊輝
    關(guān)鍵詞:溝通能力

    何求 昌純英 王菊輝

    【摘要】目的:探索基于Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)對(duì)大專護(hù)生溝通能力的影響。方法:選取2016級(jí)護(hù)理1、2、3、13、14、15班60例大專護(hù)生,將其隨機(jī)化分組,兩組各有30例,觀察組和對(duì)照組分別采用Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)和常規(guī)教學(xué)模式。結(jié)果:觀察組護(hù)生的建立和諧關(guān)系評(píng)分(21.66±2.74)分、敏銳傾聽評(píng)分(19.86±3.58)分、確認(rèn)問題評(píng)分(18.96±2.58)分、共同參與評(píng)分(18.56±5.36)分、專業(yè)技能知識(shí)評(píng)分(95.33±1.52)分、專業(yè)理論知識(shí)評(píng)分(96.35±1.75)分均高于對(duì)照組(P<0.05)。結(jié)論:為了提高護(hù)生的溝通能力,需加強(qiáng)Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)的實(shí)施。

    【關(guān)鍵詞】Calgary-Cambridge 情境模擬教學(xué) 溝通能力

    【中圖分類號(hào)】R47-4;G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089(2018)01-0044-02

    治療性溝通主要是圍繞護(hù)生需要、以護(hù)生為中心實(shí)施的一系列溝通方式,能夠全面收集護(hù)生社會(huì)、心理、生理等資料,助于建立和諧的護(hù)患關(guān)系,利于護(hù)生對(duì)健康知識(shí)的認(rèn)知。而Calgary-Cambridge溝通指南是在治療性溝通基礎(chǔ)上研制的,最早用于醫(yī)師的醫(yī)學(xué)訪談培訓(xùn)中,能夠有效構(gòu)建醫(yī)患溝通技巧,降低護(hù)患糾紛發(fā)生率[1]。本文旨在探索對(duì)護(hù)生溝通能力實(shí)施Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)的臨床意義,具體可見下文描述。

    一、資料和方法

    1.資料

    將即將步入臨床的大專護(hù)生為本次研究對(duì)象,共有60例,對(duì)其隨機(jī)化分組,分別為觀察組(30例)和對(duì)照組(30例),均在2016級(jí)護(hù)理1、2、3、13、14、15班年選取。

    觀察組均為大專生,平均年齡(20.41±1.69)歲,均為女性。

    對(duì)照組均為大專生,平均年齡(20.52±1.73)歲,均為女性。

    兩組大專護(hù)生基本資料差異不明顯(P>0.05)。

    2.方法

    對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)模式,由帶教老師統(tǒng)一對(duì)護(hù)生進(jìn)行全面的教學(xué)、指導(dǎo)、培訓(xùn),直至考核通過。

    觀察組采用Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué),主要措施如下:

    (1)理論框架:主要為六個(gè)項(xiàng)目,包括結(jié)束會(huì)談、解釋和計(jì)劃、建立關(guān)系、提供訪談結(jié)構(gòu)、收集信息、開始會(huì)談。①開始會(huì)談溝通項(xiàng)目:建立開始談話氛圍、自我介紹技巧、會(huì)談前準(zhǔn)備;②收集信息:積極反饋技巧、傾聽技巧、封閉式提問;③提供訪談結(jié)構(gòu):建立訪談邏輯順序、過渡性陳述、適當(dāng)總結(jié);④建立關(guān)系:移情訓(xùn)練、恰當(dāng)?shù)姆钦Z(yǔ)言溝通(聲音、目光、姿勢(shì)、表情、距離等);⑤解釋和計(jì)劃:專業(yè)性語(yǔ)言修養(yǎng)和一般性語(yǔ)言修養(yǎng)、表達(dá)能力技巧訓(xùn)練;⑥結(jié)束會(huì)談:確定恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)束方法、確定恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)束點(diǎn)[2~3]。

    (2)溝通臨床教學(xué)實(shí)踐:①示范演練:由帶教老師負(fù)責(zé)護(hù)生日常技能培訓(xùn),待護(hù)生完全熟悉理論知識(shí)后,便可鼓勵(lì)其進(jìn)行實(shí)踐操作。首先可由護(hù)生觀摩教師如何運(yùn)用溝通技巧,且在事后,由護(hù)生之間相互演練,若發(fā)現(xiàn)不足之處,教師需立即提出,且共同商議解決方案;②實(shí)踐:護(hù)生選定模擬劇本后,秉持著Calgary-Cambridge溝通指南,準(zhǔn)備好相應(yīng)內(nèi)容,并在教師指導(dǎo)下,完成情景訓(xùn)練,最后由教師進(jìn)行補(bǔ)充,每次實(shí)踐完后,教師需針對(duì)遇到的問題,提出意見,利于護(hù)生改進(jìn);③反饋整改:每周組織小組成員開會(huì)一次,并抽取一份案例作為分析樣板,強(qiáng)調(diào)溝通中注意事項(xiàng),并鼓勵(lì)護(hù)生之間相互鼓勵(lì)、交流經(jīng)驗(yàn),且利用情景演練模式,練習(xí)溝通技巧,調(diào)動(dòng)護(hù)生積極性和主動(dòng)性,并由教師針對(duì)不足之處,進(jìn)行彌補(bǔ)、補(bǔ)充[4~5]。

    3.觀察指標(biāo)

    對(duì)比兩組護(hù)生的建立和諧關(guān)系評(píng)分、敏銳傾聽評(píng)分、確認(rèn)問題評(píng)分、共同參與評(píng)分、專業(yè)技能知識(shí)評(píng)分、專業(yè)理論知識(shí)評(píng)分(分?jǐn)?shù)越高,代表護(hù)生溝通能力越好/專業(yè)知識(shí)越強(qiáng))。

    4.統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

    采用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理,以P<0.05代表對(duì)比值存在差異。

    二、結(jié)果

    觀察組護(hù)生的專業(yè)技能知識(shí)評(píng)分、專業(yè)理論知識(shí)評(píng)分高于對(duì)照組(P<0.05)。如表1所示:

    三、討論

    Calgary-Cambridge溝通指南基于循證理論發(fā)展的指導(dǎo)框架,在早期的教學(xué)過程中,僅注重培養(yǎng)護(hù)生技能操作技巧、溝通發(fā)放、外在形象的管理,缺乏可操作、系統(tǒng)化的指導(dǎo)和實(shí)踐,導(dǎo)致在面對(duì)患者時(shí),表現(xiàn)出緊張、不安,造成患者從心底排斥護(hù)理實(shí)習(xí)生,認(rèn)為其不夠?qū)I(yè)。而在Calgary-Cambridge指南中,其助于護(hù)生操作和記憶,提高護(hù)生專業(yè)知識(shí)能力,從而提高患者的信賴感[6]。情景模擬教學(xué)能夠促使護(hù)生在實(shí)際情景中,通過模仿、觀察一系列活動(dòng),利于護(hù)生溝通能力的提升,提高護(hù)生自信心,且通過不斷的修正、反思、操作、探索、試驗(yàn)的歷程,能夠利于護(hù)生掌握專業(yè)技能和知識(shí),且以某種教學(xué)形式中展現(xiàn),能夠促使其身臨其境,并將Calgary-Cambridge溝通指南融入其中,能夠利于護(hù)生反思自我溝通技能的運(yùn)用,練習(xí)溝通技巧的應(yīng)用,促使其能夠?qū)W以致用[7]。同時(shí)情景模式,能夠通過重視護(hù)生反思性學(xué)習(xí)能力,調(diào)動(dòng)護(hù)生積極性和主動(dòng)性,對(duì)其不足和缺陷之處,及時(shí)提出,利于溝通技巧的改進(jìn)[8]。

    總而言之,Calgary-Cambridge溝通指南的情境模擬教學(xué)具有針對(duì)性、個(gè)性化、全面性等特點(diǎn),將其用于護(hù)生溝通能力提升中,能夠建立和諧的護(hù)患關(guān)系和氛圍,利于護(hù)生專業(yè)知識(shí)的提升。

    參考文獻(xiàn)

    [1]李華英,鄧敏,石冰等.Calgary-Cambridge會(huì)談指南用于護(hù)生治療性溝通教學(xué)實(shí)踐[J].護(hù)理學(xué)雜志,2014,29(24):1-3.

    [2]董天睿,黃求進(jìn),聶婉翎等.Calgary-Cambridge指南在護(hù)患溝通技能培訓(xùn)中的應(yīng)用[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志,2014,20(26):3379-3382.

    [3]徐蓓莉,黃一沁,張艷等.情境模擬和行為糾正教學(xué)在醫(yī)學(xué)本科生人文實(shí)踐技能培訓(xùn)中的探索[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2015,14(11):1125-1129.

    [4]吳曦,陳鄭禮,楊長(zhǎng)偉等.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制學(xué)生溝通能力考評(píng)體系構(gòu)建原則與應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2015,14(4):356-360.

    [5]張麗華,向莉,劉麗等.護(hù)生Calgary-Cambridge指南培訓(xùn)對(duì)急診病人溝通滿意度的影響[J].護(hù)理研究,2012,26(21):2005-2006.

    [6]張雪峰,于燕明.淺析臨床帶教中護(hù)生人際溝通存在問題及對(duì)策[J].中國(guó)醫(yī)藥指南,2013,55(1):396-397.

    [7]鄭光英.關(guān)于臨床護(hù)士提高溝通能力降低醫(yī)患糾紛的研究[J].中國(guó)醫(yī)藥指南,2015,89(6):289-289.

    [8]張志梅,陳秀敏.醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)學(xué)生溝通能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐[J].中國(guó)醫(yī)藥指南,2012,10(10):385-387.

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