大學生學習信念與學習倦怠的相關研究

白毓秀

（浙江工貿職業(yè)技術學院，浙江溫州325003）

一、引言

提升高校教育水準是當今全球高校教育的首要議題。我國《全面提高高等教育質量的若干意見》提出把“提升高校教育水準”作為國內當前高校教育發(fā)展的重要課題。從學習者學習的視角探討如何提升學習者學習質量及高等教育質量已成為研究熱點、核心。近期，國內高校教育事業(yè)發(fā)展焦點已從量的擴展移至質的提升上。探索致使大學生消極學習心理的原因，對優(yōu)化其學習狀態(tài)有卓著的現(xiàn)實意義，亦是當下國內深化高校教學改革的目標之一。

國外學者Pines最早提出學習倦怠的定義：個體在學習中體驗到的疲倦情緒[1]。國內學者針對我國國情給出定義：長時期處于繁重課業(yè)壓力的大學生，其身體、心理、精神、情感持續(xù)處于耗竭狀態(tài)，時常出現(xiàn)負面情緒[2]。當前不少在校大學生遭遇學習倦怠困擾，其日常生活與學習遭受巨大干擾，其身心健康和人格發(fā)展亦受到極大危害[3]。當下大學生數(shù)量呈急劇增長趨勢，然而，它在促進國民基礎教育、提高綜合素質、提升知識技能等方面帶來諸多積極效應的同時，大學教育也面臨一些問題。當前不少在校大學生的學習態(tài)度不端，喪失活力、動機和興趣，學習熱情亦呈下降趨勢，甚至對學習產生了厭倦情緒，行為上表現(xiàn)出對學習的逃避傾向。社會各界對大學生面臨學習倦怠這個社會問題進行深入探究，人們對此現(xiàn)象意識層面淡薄。且學術界對學習倦怠的研究并不深入，以往學者更多的是從自我效能感[4]、專業(yè)承諾[5]等方面研究影響大學生學習倦怠的心理因素。

學習信念是個體對學習及其過程的根本觀點[6]，即對知識、經驗所擁有的直觀認知，是個體對知識和經驗的一整套信念體系[7]，是學習者對學習的較高層次的認知。Schommer認為知識結構、知識穩(wěn)定性、知識獲取的速度和對知識獲取的控制等要素構成信念系統(tǒng)[8]。已有研究集中于探究學習信念對學習策略、學習方式的影響。學習信念可否預測學習倦怠，無論在理論還是在實踐上對高校的教學改革均有重大意義。

綜上所述，有必要積極開展大學生學習倦怠心理的研究工作，特別是揭示影響大學生學習倦怠的影響因素，將會對改進大學生思想政治教育及心理健康教育提供積極的參考和借鑒。本研究試圖從大學生學習信念的視角探索學習倦怠心理，探究學習信念對學習倦怠的預測效應。

二、對象與方法

（一）研究對象

整群隨機抽取浙江省某高教園區(qū)3所本科院校在校生為被試，總計分發(fā)問卷500份，篩除無效問卷后，共得440份，有效率為88.0%。施測前向被試交代注意事宜，并說明匿名、保密原則。其中，男227人（51.6%），女213人（48.4%）；大一188人（42.7%），大二66人（15.0%），大三125人（28.4%），大四61人 （13.9%）；農村224人（50.9%），縣鎮(zhèn)131人（29.8%），城市85（19.3%）。

（二）研究工具

1.大學生學習信念問卷（LBQCS）

劉電芝于2008年編訂LBQCS[9]，共計42個題項，5級評定，1（完全不符合）～5（完全符合）。分大學生學習動力信念（共計27個題項，包括高學習成就目標信念、低學習成就目標信念、高學習自我效能感信念、低學習自我效能感信念、積極學習情感體驗信念、消極學習情感體驗信念6個維度）和學習過程信念（總計15個題項，包括堅持努力學習信念、無計劃學習信念、拖延學習信念、長期積累學習信念4個維度）兩個分問卷。本研究中，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.84。

2.大學生學習倦怠問卷（LBUS）

連榕等編制LBUS[10]，共計20個條目，分情緒低落、行為不當、成就感低3個維度。采取5級評定，1（完全不符合）～5（完全符合），其中反向題反向統(tǒng)分，分值愈高，學習倦怠水平愈高。LBUS的克隆巴赫α系數(shù)為0.87，本研究中該量表的Cron?bach's α系數(shù)為0.85。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS24.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。

三、結果

（一）大學生學習信念與學習倦怠的基本狀況

表1顯示，所調查的大學生學習信念和學習倦怠總均分及各維度都略高于量表中值，由此可知所調查的大學生學習信念和學習倦怠水平均中等。

表1 大學生學習信念與學習倦怠的基本統(tǒng)計值

（二）大學生學習信念與學習倦怠的相關分析

由表2可見，大學生學習信念總均分及其部分維度（低學習成就目標信念、消極學習情感體驗信念、低學習自我效能感信念、拖延學習信念）與學習倦怠總均分及其3個維度正相關顯著；無計劃學習信念與學習倦怠總均分、情緒低落、行為不當正相關顯著；而大學生學習信念部分維度（積極學習情感體驗信念、高學習自我效能感信念）與學習倦怠總均分及其3個維度負相關顯著；高學習成就目標信念與學習倦怠總均分、情緒低落負相關顯著；長期積累學習信念與成就感負相關顯著。

表2 大學生學習信念與學習倦怠的相關（r）

（三）大學生學習信念對學習倦怠的預測分析

將學習倦怠總均分移入因變量框，學習信念各維度移入自變量框逐步進入回歸方程，除了積極學習情感體驗信念、高學習自我效能感信念、無計劃學習信念、長期積累學習信念四個維度，表2其它六個維度較好地預測學習倦怠，共同解釋了學習倦怠55.0%的變異量，回歸分析結果見表3。

表3 學習信念對心學習倦怠的回歸分析

（四）大學生學習信念與學習倦怠的路徑分析

圖1 大學生學習信念與學習倦怠的結構方程模型

本研究假設：大學生學習信念的各個維度能在有效水平上對學習倦怠產生預測效應。為驗證假設，采用AMOS20.0建構學習信念對學習倦怠的結構方程模型對數(shù)據(jù)進行擬合。擬合指標：c2=9.976， df=8， c2/df=1.247， p=0.367， RMSEA=0.024， RMR=0.275， GFI=0.996， AGFI=0.966，NFI=0.994， CFI=0.999， TLI=0.992， RFI=0.962，IFI=0.999，所有的擬合指標均非常符合測量學要求。結構方程模型發(fā)現(xiàn)，大學生學習信念諸因子對大學生學習倦怠各因子（除行為不當外），均有一定的預測效應。（見圖1）。

四、討論

（一）大學生學習信念現(xiàn)狀

大學生學習信念總均分略高于量表中值（M＝3.21），說明了其學習信念處于較高水平，與盧麗君和余新年的研究結果一致［10-11］。具體包括擁有較多的積極學習情感體驗信念（M＝3.95），堅持努力學習信念（M＝3.71），高學習自我效能感信念（M＝3.68），長期積累學習信念（M＝3.45），高學習成就目標信念（M＝3.42）。相對而言，擁有較少的低學習成就目標信念（M＝2.72）、消極學習情感體驗信念（M＝2.73）、低學習自我效能感信念（M＝2.73）、無計劃學習信念（M＝2.99）、拖延學習信念（M＝3.21），但仍高于量表中值，其中拖延學習信念均值最高，最嚴重。因此，說明大學生有一定的學習動力，但學習成就目標不清晰、有學習痛苦體驗、低學習自我效能感、計劃性不強，學習拖延現(xiàn)象嚴重。對其學習指導應加強，特別是改變其消極學習信念，使其從思想上知道如何調整學習狀態(tài)，亦可減輕其學習壓力，維護其身心健康。

（二）大學生學習倦怠現(xiàn)狀

總體而言，本研究中大學生學習倦怠處于中等水平（M＝2.85），與前人研究結果一致［12-16］。學習倦怠各維度均處于中等水平，說明當前大學生在學習過程中普遍體驗到低落情緒和低成就感，出現(xiàn)不當行為，但還未達到嚴重程度。此類現(xiàn)象出現(xiàn)的原由是大學生無清晰學習目標，缺乏拼搏精神，無成功體驗，能力得不到肯定，自尊未得滿足，專業(yè)基礎薄弱，無興趣點，致使精神世界的空虛和迷茫。不少大學生對所學專業(yè)知之甚少，對專業(yè)未來發(fā)展前景沒有清晰認識，對自身所學專業(yè)缺乏興趣，認為所學內容毫無用處，從而對學習產生抵觸心理。在學習倦怠的3個維度中，行為不當分值高于其他維度的分值，這與賈寧，王美璇，代景華［17］的研究結論不一致，或許是由于取樣不同致使的。

（三）大學生學習信念與學習倦怠的關系

相關結果顯示大學生LBQCS總均分和LBUS總均分正相關顯著（r=0.465），即LBQCS得分愈高則LBUS得分愈高，這與周鵬生和呂歡的研究結果一致［18］。LBQCS總均分及其部分維度（低學習成就目標信念、消極學習情感體驗信念、低學習自我效能感信念、拖延學習信念）與LBUS總均分及其3個維度正相關顯著；無計劃學習信念與LBUS總均分、情緒低落、行為不當正相關顯著。其中，LBQCS的消極學習情感體驗信念與LBUS的情緒低落相關最高（r=0.606），大學生在學習過程中體驗到痛苦，導致情緒低落，情緒低落又反過來致使其在學習中感受到痛苦?；貧w分析得出，消極學習情感體驗信念進入LBUS總均分的回歸方程（β=0.223）；低學習自我效能感信念進入LBUS總均分的回歸方程（β=0.027）；拖延學習信念進入LBUS總均分的回歸方程（β=0.202）；低學習成就目標信念進入LBUS總均分的回歸方程（β=0.182）。由此可見大學生消極學習信念可正向預測其學習倦怠水平，即大學生消極學習信念愈強其學習倦怠水平愈高。

而LBQCS部分維度（積極學習情感體驗信念、高學習自我效能感信念、堅持努力學習信念）與LBUS總均分及其3個維度負相關顯著；高學習成就目標信念與LBUS總均分、情緒低落負相關顯著；長期積累學習信念與低成就感負相關顯著?；貧w分析得出，“堅持努力學習信念”進入LBUS總均分的回歸方程（β=-0.178）；“高學習成就目標信念”進入LBUS總均分的回歸方程（β=-0.046）。由此可見大學生積極的學習信念可負向預測大學生學習倦怠水平，即大學生積極學習信念愈強其學習倦怠水平愈低。

（四）大學生學習信念與學習倦怠的路徑分析

通過結構方程模型可直觀看出大學生學習信念各因子對大學生學習倦怠的預測效應。擬合指標：c2=9.976，df=8，c2/df=1.247，P=0.367，RMSEA=0.024， RMR=0.275， GFI=0.996， AGFI=0.966，NFI=0.994， CFI=0.999， TLI=0.992， RFI=0.962，IFI=0.999，所有擬合指標均非常符合測量學要求。結構方程模型發(fā)現(xiàn)，大學生學習信念諸因子對大學生學習倦怠各因子均有一定的預測效應。低學習成就目標、消極學習情感、低學習自我效能感均能同時預測情緒低落與行為不當；堅持努力學習、無計劃學習、拖延學習均能同時預測行為不當與成就感低。另外，高學習成就目標信念對情緒低落產生了-0.14的預測效應，可認為擁有高學習成就目標就可以產生積極學習情緒；高學習自我效能感信念對成就感低產生了-0.19的預測效應，可認為高學習自我效能感在一定程度上能夠增加成就感。結構方程模型的結果與一般線性回歸的結果一致。

綜上所述，本研究得出以下結論：大學生學習信念和學習倦怠水平均中等；大學生學習信念與學習倦怠呈中等正相關；大學生積極的學習信念可負向預測學習倦怠，消極的學習信念可正向預測學習倦怠。由此，應挖掘各種路徑增強大學生積極學習信念、減少消極學習信念。從大學生自身角度：大學生應轉換歸因方式，加強自我效能感；大學生自身應篤定努力學習信念，養(yǎng)成對學習的興趣，認同現(xiàn)學專業(yè)，更新職業(yè)意識和就業(yè)動機；大學生自身應樹立正確的學習目標，同時將其與遠大抱負、理想融合。從教師角度：教師應加快多媒體在授課中的應用，吸引授課對象的注意力，避免其消極學習情感體驗。從學校角度：學校應設置減少拖延相關心理健康教育課程減少大學生的拖延。