基于核心素養(yǎng)下小學語文功能性寫作教學的探討

劉愛萍

【摘 要】 隨著學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的提出，小學語文學科一些專家也紛紛提出了小學語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，一些專家提出小學的寫作教學更應該關注到寫作的功能性，致力于培養(yǎng)學生終身發(fā)展所必備的品格及關鍵的能力，提高學生的綜合素質(zhì)。本人就筆者專家多年的教學實踐，就如何基于核心素養(yǎng)背景下如何提高小學生的寫作，談談專家的幾點見解與主張，以期為我們的小學作文教學提供參考。

【關鍵詞】 核心素養(yǎng)；功能性寫作教學；寫作興趣；實效性

【中圖分類號】 G62.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

2016年10月隨著學生核心素養(yǎng)框架在北京師范大學的出臺，“核心素養(yǎng)”成為教育界的一個“熱詞”?！昂诵乃仞B(yǎng)”致力于培養(yǎng)學生終身發(fā)展所必備的品格及關鍵的能力。小學語文的學習，是一個人學習母語的啟蒙階段，它的主要任務就是培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)，進而為學生“核心素養(yǎng)”的形成提供有力的支撐。在我們的生活中，寫作一定是有功能性的，是為了特定的讀者、為了特定的目的而進行的交際活動。而在核心素養(yǎng)的導向下“功能性寫作教學”就是從寫作的功能性出發(fā)，從學生的表達需求出發(fā)，借助言語的表達，來達成自身的意愿。讓學生的寫作從消極被動的接受，轉為積極主動的表達，培養(yǎng)孩子的寫作興趣，增強寫作教學的實效性，從而提升學生的綜合素質(zhì)。

一、當前小學語文寫作教學的現(xiàn)狀

而在當下的寫作教學中，卻存在一個很大的弊病，那就是教師“為教而教”，學生“為寫而寫”。教師的“教”純碎只是為了教作文，只考慮到將一些方法、技巧體現(xiàn)在教學中，以實現(xiàn)自己的教學目標。例如：完成一篇寫景作文《秋之美》。教師往往運用常規(guī)的套路，結構上總分總，語言上運用比喻、擬人等修辭，一個場景一個場景地描寫。秋天常常是：田野、麥子；果園、蘋果；花園、菊花。毫無新意，卻像“八股文”一樣，讓學生有固定的套路可循?？墒?，有些孩子根本沒有見過麥子長在田野里，蘋果掛在樹枝上、菊花開在花園里。因此，在常規(guī)課堂中，作文的教學常常顯得有些枯燥而死板，脫離實際。學生的“寫”也是單純?yōu)榱藢懚鴮懀皇菫榱送瓿勺魑牡娜蝿?，消極被動地接受老師傳達的方法與技巧，真正擁有表達意愿的學生少之又少，往往存在說空洞的話，寫編造的事的現(xiàn)象存在。有時候他們也并不是不想表達，只是因為生活經(jīng)驗的缺乏或是其他方面的限制，他們無從說起，因此無話可說。

二、功能性寫作教學的定義

功能性寫作教學是指在特定的功能語境下，讓每一篇習作都有特定的讀者，有明確的目的，有設定的言語交往環(huán)節(jié)的一種寫作教學方式。它意在培養(yǎng)學生在實際生活中的“語用”能力，提升學生的習作興趣。功能性寫作有鮮明的兩大特征，一是為了特定讀者，二是具有特定目的。因此，在教學時，需強調(diào)作者要根據(jù)讀者的不同而轉變語言表達形式，從讀者的角度出發(fā)來構篇，讓讀者更好地領會自己的意圖，從而達到預期的寫作目的。讓作者和讀者之間產(chǎn)生聯(lián)系，使“真實”的寫作隨之發(fā)生。而功能性寫作教學的提出，能夠使得學生的寫作化被動為主動，讓寫作更具功能性，成為了一種有特定讀者、有特定目的的交際活動，而非憑空想法來表達，讓學生更加有話說，有情抒。

三、功能性寫作教學的實踐

當下一些小學作文教學根本無法使學生的語言運用能力得到真正的提升，只是讓學生在最該培養(yǎng)寫作興趣的階段，失去對作文寫作的渴望。那如何讓習作能夠更加“真實”地在課堂或是生活中展開，讓學生真正做到“有話可說”、“有話想說”成了語文教師們亟待思考和解決的一個問題。

1、創(chuàng)設功能語境，教有所“需”

課堂的作文教學往往與學生的真實生活有所距離，學生在習作時容易陷入空洞的思維，經(jīng)驗的缺失讓他們難以下筆。那怎樣將教學引入生活，將生活融入到日常的教學中呢？這就需要情境的創(chuàng)設。功能性寫作教學需要創(chuàng)設的就是“功能性語境”。讓學生在特定的功能語境下，引發(fā)共鳴，喚醒學生的相似性，讓他們有事可寫，有情可抒，讓教師教有所“需”。

2、嘗試功能習作，教有所“示”

在功能語境的啟發(fā)下，在功能支架的鋪墊下，可以讓學生嘗試初步的寫作。在寫作時，教師可以根據(jù)學生的圖表或者圖畫來對他的作文進行適當?shù)恼n堂指導，讓他大方向的故事敘述不要發(fā)生錯誤。讓他們將自己的所思所想，通過文字表達出來。而這種表達一直以來便是有功能指向的，有特定讀者的，有特定目的的。因此，學生在寫作時都是帶著自己的期待的，寫作過程也就顯得更加流暢而自然。

3、創(chuàng)生功能新作，教有所“升”

在指導功能評價過后，學生應該會對自己的習作有了進一步的認知，更加明確自己的習作目標。在此之后教師可以給予學生再一次的修改機會，在評價的基礎上，讓他們朝著預期的目標進行進一步的修改。此次的修改有了評價作為依托，學生的思路應該更加明晰，修改的方向也更加明確，使在寫作時遇到的一些瓶頸可以自然而然地解決，讓學生積極主動地朝理想的目標逼近，從而創(chuàng)生功能性更強的功能新作。既讓學生的表達有的放矢，也讓教師的習作指導有所提升。

四、結束語

功能性習作教學，以“功能性”為導向，既讓教師知道了為什么而教——為了給予孩子更加真實的情感體驗，讓他們更加積極主動地進行作文創(chuàng)作，更真切而主動地去認識世界、描繪世界。同時也讓教師明白了怎么教——創(chuàng)設一定的功能語境，讓孩子們化消極被動接受為積極主動感知；提供一定的功能支架，讓學生的習作有所依托；給予一定的功能評價，讓孩子的習作有的放矢。也讓學生明白了為什么而寫——寫作不再是毫無目的地說空話，而是有特定讀者、為了特定目標而服務的。讓學生懂得了怎么去寫——了解特定讀者的特殊需求，朝著自己設定的目標結合老師給予的支架和評價去創(chuàng)作。最后，讓習作與學生的實際生活相結合，并伴隨著積極的反饋，讓學生感知到自己的習作都是有讀者、有價值的。讓習作不再只是單純的任務式驅(qū)動，可有可無，毫無體驗感。這樣的教學方式，既能夠更好地提高學生的習作興趣，也能更好地提高習作教學的實效性，培養(yǎng)學生的語言文字的運用能力，讓所“教”、所“學”都能發(fā)揮出它的最大價值，進而提升學生的綜合素質(zhì)。

參考文獻：

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