課堂教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變

田春華 張連軍

【摘 要】 在現(xiàn)代課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)一個(gè)什么樣的腳色，研究性的教學(xué)對(duì)教師提出了更高、更新的要求，新時(shí)代教師的角色需要適應(yīng)當(dāng)前課程改革的新發(fā)展、新要求，整合優(yōu)化各種因素使課堂教學(xué)更適應(yīng)教育新形勢(shì)的需要。

【關(guān)鍵詞】 角色；傳統(tǒng)教師；學(xué)生；課程

【中圖分類號(hào)】 G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 2095-3089（2018）07-0-01

前言：

所謂角色，就是指人處于一定的特定社會(huì)關(guān)系中處于一定位置時(shí)所執(zhí)行的職能。教師角色的特征是隨著社會(huì)的變化而變化的。在過(guò)去，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)定主要局限于教師對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的層面上，把教師比做春蠶、蠟燭、園丁……而忽視了教師自身教育生命的成長(zhǎng)和發(fā)展，忽視了教師在勞動(dòng)過(guò)程中的創(chuàng)造性和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。今天，我們應(yīng)該重新認(rèn)定教師職業(yè)的價(jià)值。新時(shí)期的教師在勞動(dòng)過(guò)程中，尤其是參加教育科研的過(guò)程中，不僅僅是機(jī)械的“教書(shū)匠”、被動(dòng)的執(zhí)行者、改革的旁觀者，而應(yīng)該與學(xué)生共同成長(zhǎng)和發(fā)展，共同體驗(yàn)成功的喜悅和體現(xiàn)自身的生命價(jià)值。研究性的教學(xué)對(duì)教師提出了更高、更新的要求，隨著時(shí)代的發(fā)展，過(guò)去傳統(tǒng)教師的角色已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前課程改革的要求。

一、傳統(tǒng)老夫子角色

（一）陳腐的“教書(shū)匠”

傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般只關(guān)注學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握，教師的職責(zé)主要定位在知識(shí)的輸出和傳遞上，始終充當(dāng)著一種知識(shí)“搬運(yùn)工”的角色，課堂教學(xué)活動(dòng)變成了一種單調(diào)乏味、機(jī)械重復(fù)的“操作”，使教師產(chǎn)生了“職業(yè)倦怠”，淪為按照固有程序機(jī)械運(yùn)行的毫無(wú)思想的機(jī)器、變成了沒(méi)有思想、無(wú)創(chuàng)新意識(shí)的“教書(shū)匠”。在單調(diào)乏味的課堂教學(xué)中，教師只是把自己的工作視為一種義務(wù)和奉獻(xiàn)，體驗(yàn)不到職業(yè)生活的快樂(lè)、幸福，更感受不到自我生命價(jià)值和職業(yè)意義的實(shí)現(xiàn)。

（二）被動(dòng)的執(zhí)行者

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的是以中央集權(quán)為主要特征的國(guó)家課程管理體制，國(guó)家制定統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，課程實(shí)施形成了一種自上而下的嚴(yán)密的“科層體制”，在這種“科層體制”中，教師無(wú)法參與課程改革的決策，缺乏改革的自主權(quán)，大多教師只是把教學(xué)當(dāng)做一種生存手段——為了順利拿到工資、得到上級(jí)的嘉獎(jiǎng)，很少有教師當(dāng)作事業(yè)來(lái)追求。即使有些教師堅(jiān)持著自己的理想，兢兢業(yè)業(yè)的工作，在這種“科層體制”下，他們也難以將自己的教學(xué)思想付諸實(shí)踐，只是扮演著課程“技術(shù)操作員”和被動(dòng)執(zhí)行者的角色。

在我國(guó)以往的課程改革中，教師大多中當(dāng)著改革的抵制者和旁觀者的角色，要改變他們的教學(xué)觀念和教學(xué)行為非常困難。這主要由于人們往往把升學(xué)率作為判斷一所學(xué)校的優(yōu)劣和教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。教師為了追求高升學(xué)率，完全投入到對(duì)學(xué)生開(kāi)展的升學(xué)任務(wù)中，無(wú)暇顧及課程改革。而且大部分教師在課堂教學(xué)中已形成了一種固定的教學(xué)模式，他們不愿再花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去探索和研究新的教學(xué)方式，導(dǎo)致他們?cè)谝酝恼n程改革中只是充當(dāng)著無(wú)關(guān)緊要的角色。

二、傳統(tǒng)教師角色的成因

（一）傳統(tǒng)的課程知識(shí)

由于以往的學(xué)校課程只是把傳播文化知識(shí)作為主要任務(wù)，而這種文化知識(shí)又是建立在傳統(tǒng)的理性主義知識(shí)觀基礎(chǔ)之上的，從而造成學(xué)校課程片面的強(qiáng)調(diào)接受而忽視發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新，教師成為了知識(shí)的“代言人”。教師只是注重對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的傳授，而忽視學(xué)生精神世界的建構(gòu)，學(xué)校課程無(wú)法真正地深入到學(xué)生的精神世界之中；教師只是把教科書(shū)當(dāng)做“圣經(jīng)”傳授給學(xué)生，致使學(xué)生形成了一種依附權(quán)威的思想以及“老師告訴他們應(yīng)該怎樣做，他們就必須這樣做”的行為模式；教師忽視了學(xué)生的主體地位和權(quán)利，忽視了學(xué)生之間存在的個(gè)體差異，致使課堂教學(xué)變得死氣沉沉，缺乏生機(jī)和活力。對(duì)此，巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中曾經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)教師的這種“教書(shū)匠”的角色進(jìn)行生動(dòng)地描述：教師教，學(xué)生被教；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師思考，學(xué)生被考慮；教師講，學(xué)生聽(tīng)——溫順地聽(tīng)；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師做出行動(dòng)計(jì)劃，學(xué)生通過(guò)教師的行為計(jì)劃而行動(dòng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生（沒(méi)人征求意見(jiàn)）適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為學(xué)生自由的對(duì)立面而建立起來(lái)的專業(yè)權(quán)威與知識(shí)權(quán)威混為一談；教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，而學(xué)生只純粹是客體。

（二）傳統(tǒng)課程的“科層體制”

學(xué)校教育作為一種組織制度，可以將分散的個(gè)體（如教師、學(xué)生、行政人員）組成一種有秩序的群體，以群體的方式提高教育活動(dòng)的效率，其根本目的在于提高個(gè)體的生活質(zhì)量，為個(gè)體身心的充分發(fā)展提供制度上的保證。但是，任何組織、制度和文化在其運(yùn)行的過(guò)程中都容易發(fā)生“異化”，并可能對(duì)個(gè)人的思想和行為構(gòu)成一種壓制，致使個(gè)體成為不自由、不幸福、不快樂(lè)的受奴役者。當(dāng)課程管理是以一種由中央到地方、再由地方到學(xué)校的層級(jí)管理模式運(yùn)行時(shí)，課程管理體制就成為了一種“科層體制”，并以其特有的權(quán)力形態(tài)控制著各級(jí)課程實(shí)施者。“科層體制”下，總是“由一套規(guī)則指引著去有效地運(yùn)用資源達(dá)到相關(guān)之目的。任何人處身于此架構(gòu)中，都只能依從組織的規(guī)則活動(dòng)。在很大程度上，個(gè)人的行為是受著一個(gè)‘非個(gè)人化的規(guī)則支配著”。學(xué)校中的教師顯然處于這一權(quán)利形態(tài)的最底層，在課程改革中他們喪失了個(gè)人獨(dú)立思考、自主選擇的自由，失去了體現(xiàn)個(gè)人意志的話語(yǔ)權(quán)，導(dǎo)致其個(gè)人自由和生命意義的失落。課程管理的這種“科層體制”在一定程度上為教育機(jī)構(gòu)提供了有效率的管理運(yùn)作模式，但又容易把學(xué)?！爱惢背梢环N缺乏人性的組織。當(dāng)教師胸懷理想、充滿激情卻在現(xiàn)行的課程管理體制下難以付諸實(shí)施時(shí)，當(dāng)教師可望不斷追求卓越、勇于創(chuàng)新卻又不被社會(huì)認(rèn)可、不能真正的改革學(xué)校課程時(shí)，他們的理想就會(huì)日漸消失，他們的熱情就會(huì)逐漸冷卻，被例行公事和日常性的教學(xué)事物取而代之。因此，在課程改革中處于“科層體制”最底層的中小學(xué)教師便淪為消極、被動(dòng)的課程執(zhí)行者，喪失了應(yīng)有的權(quán)利和自由。

三、研究性教學(xué)中教師角色的扮演

（一）教師是課程的設(shè)計(jì)者

在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師是嚴(yán)格執(zhí)行課程計(jì)劃，忠實(shí)的向?qū)W生傳授課本知識(shí)的教書(shū)匠。新課程實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)課程、三級(jí)管理，這意味這原來(lái)屬于國(guó)家的課程開(kāi)發(fā)的權(quán)利部分地下放給學(xué)校和教師，從而使課程開(kāi)發(fā)的主體之一。這樣教師不再是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者，而在某種程度上稱為課程的生產(chǎn)者和主動(dòng)的設(shè)計(jì)者。

此外，社會(huì)的深刻變化使學(xué)校的教育課程也將呈現(xiàn)信息化、動(dòng)態(tài)化、進(jìn)程化等發(fā)展。課題和教材內(nèi)容不僅要貼近學(xué)生現(xiàn)在的的學(xué)習(xí)實(shí)際，還要貼近學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)，更要緊跟當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。因此就為我們老師提出一個(gè)二次開(kāi)發(fā)課程的問(wèn)題，要求教師要具備一下四方面的能力：一是應(yīng)具備挖掘教材潛在內(nèi)容的能力，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際以及社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，二是應(yīng)有開(kāi)發(fā)新課程的能力，要結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)秀學(xué)生的興趣和需求，利用學(xué)校各種課程資源開(kāi)發(fā)或選用適合學(xué)生的課程，即學(xué)校課程，三是增強(qiáng)對(duì)課程的正合能力，已形成最有效、最切實(shí)際的教學(xué)，四是應(yīng)提高信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合的能力，把信息技術(shù)、信息資源、信息使用方法和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使各種教學(xué)資源、各個(gè)課程教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)經(jīng)過(guò)組合、重構(gòu)相互融合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

（二）教師是新模式的結(jié)合者

弗萊雷認(rèn)為，“教育課程的內(nèi)容不應(yīng)由教育者單獨(dú)來(lái)選擇，而是要與學(xué)習(xí)者一起來(lái)進(jìn)行選擇，教育者應(yīng)與學(xué)習(xí)者一起在他們所處的現(xiàn)實(shí)中共同尋求教育課程內(nèi)容。”這種尋求的過(guò)程，實(shí)際上也就是開(kāi)始了作為解放實(shí)踐的教育對(duì)話，也就是稱之為是對(duì)人們的“主題領(lǐng)域”（universo tematico）的研究。在課程改革中，應(yīng)打破教師“專業(yè)個(gè)人主義”的局限，在教師與教師之間、教師與同學(xué)之間、教師與課程專家之間開(kāi)展廣泛的交流、合作，建立一個(gè)具有主體性、開(kāi)放性的開(kāi)放型的合作型教師集體。充滿合作精神的文化氛圍有利于激發(fā)教師的緊迫感，因?yàn)檫@種環(huán)境重視學(xué)習(xí)，能夠很好的控制焦慮、鼓勵(lì)探索和思考，并為一致的目標(biāo)而工作，而緊迫感和力量的結(jié)合能夠產(chǎn)生更大的動(dòng)力來(lái)推動(dòng)改革活動(dòng)向縱深發(fā)展。

通過(guò)與他人的合作、交流，教師可以積極、主動(dòng)地發(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，有效的掌握各種教育資源和教育信息，共同制定課程方案、進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、開(kāi)展課程評(píng)估。教師基于關(guān)心的問(wèn)題進(jìn)行合作性研究，不僅有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)，而且還可以推動(dòng)學(xué)校的改革。

參考文獻(xiàn)：

《被壓迫者教育學(xué)》（巴西）保羅·弗萊雷（Paulo Freire）著.顧建新等譯.7-5617-2792-5/G40 2001年華東師范大學(xué)出版社