基于內(nèi)容的外語(yǔ)教學(xué)

劉麗

摘要：本文概述了CBI的四種教學(xué)模式：主題模式、輔助模式、保護(hù)模式和專(zhuān)門(mén)用途模式。研究認(rèn)為CBI外語(yǔ)教學(xué)存在忽略對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注、在低層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者中較難開(kāi)展、較難調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與課堂討論的積極性等潛在問(wèn)題。對(duì)此，本文提出針對(duì)性的解決方案。

關(guān)鍵詞：CBI；社會(huì)文化理論；外語(yǔ)教學(xué)

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.06.029

中圖分類(lèi)號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2018）06-0101-03

一、GBI的理論基礎(chǔ)

在過(guò)去三十多年里，基于內(nèi)容的教學(xué)（Content.Based Instruction，簡(jiǎn)稱(chēng)CBI）被應(yīng)用于多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，尤其是在近二十年里，CBI得到各國(guó)外語(yǔ)教育者的廣泛關(guān)注，該方面的研究成果驟增。CBI是一種基于學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的理念。Brinton（1989）等人指出：CBI將特定的學(xué)科內(nèi)容與語(yǔ)言教學(xué)有機(jī)融合在一起；在CBI中，教學(xué)者將目標(biāo)語(yǔ)主要看成是學(xué)習(xí)學(xué)科主題內(nèi)容的工具，而不是學(xué)習(xí)的即時(shí)目標(biāo)。開(kāi)設(shè)語(yǔ)言課程的目的是為了滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者對(duì)某一學(xué)科知識(shí)的需求，因此，語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)也是圍繞解決學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的語(yǔ)言問(wèn)題而進(jìn)行的。

CBI的理論來(lái)源廣泛，Krashen的輸入假設(shè)理論和社會(huì)文化理論都為CBI提供了理論基礎(chǔ)。

Krashen的輸入假設(shè)理論是語(yǔ)言交際教學(xué)中的著名理論，該理論可用公式i+1來(lái)闡釋?zhuān)渲衖代表學(xué)習(xí)者目前的知識(shí)水平，1代表可理解性輸入。該假設(shè)認(rèn)為：教學(xué)材料必須是可理解的，但難度只能比學(xué)習(xí)者目前知識(shí)水平高一步，要求學(xué)習(xí)者從從前未知的部分構(gòu)建新的意義（Krashen，1985）。Krashen強(qiáng)調(diào)習(xí)得二語(yǔ)取決于以意義而不是以形式為中心，取決于可理解性輸入，取決于有著充足的和有意義的互動(dòng)機(jī)會(huì)的環(huán)境。CBI教學(xué)克服了以往語(yǔ)言教學(xué)僅注意語(yǔ)言形式而忽略語(yǔ)言?xún)?nèi)容的弊病，將單純孤立的語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)更有意義，從而提高了學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)效率（韓東，2013）。

社會(huì)文化理論中關(guān)于跨文化能力和文化素養(yǎng)以及Vygotsl（v的理論中關(guān)于最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）、對(duì)話學(xué)習(xí)、支架等的討論也為CBI提供了理論基礎(chǔ)。社會(huì)文化理論認(rèn)為：語(yǔ)言是一種社會(huì)行為，可通過(guò)對(duì)話學(xué)習(xí)這種互動(dòng)的構(gòu)建知識(shí)的雙向過(guò)程以及教師提供的支架來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展。在這些社會(huì)文化理論中最引人注目的是更寬泛的“文化”的概念。Kramsch（1993）將“文化”解釋為：每次人們說(shuō)點(diǎn)什么就是正在進(jìn)行一種文化行為，在這個(gè)過(guò)程中，使用中的語(yǔ)言塑造著文化也同時(shí)被文化所塑造。在傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力僅被視為對(duì)外國(guó)事實(shí)和文化知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)信奉這樣一種理念：即相信只教授學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的部分知識(shí)，如語(yǔ)法和詞匯知識(shí)，就能最終使學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)語(yǔ)境中使用語(yǔ)言，自然而然地提高英語(yǔ)閱讀、翻譯、寫(xiě)作等能力。毋庸置疑，這種理念實(shí)際上是不合理的。與之相反，受社會(huì)文化理論的影響，CBI外語(yǔ)教學(xué)中的“文化”被理解為語(yǔ)言中固有的內(nèi)容，文化不應(yīng)僅作為語(yǔ)言教學(xué)中的額外補(bǔ)充話題，而是應(yīng)通過(guò)CBI持續(xù)地整合到課程中。因此，在CBI外語(yǔ)教學(xué)中，無(wú)論強(qiáng)調(diào)什么樣的內(nèi)容，目標(biāo)語(yǔ)言的文化都會(huì)被納入課程教學(xué)范圍。

二、GBI的教學(xué)模式

Stryker和Leaver（1997）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的差異，將CBI主要?dú)w納為以下四種教學(xué)模式：主題模式（Theme.based courses）、輔助模式（Adjunct cours-es）、保護(hù)模式（Sheltered-content courses）和專(zhuān)門(mén)用途模式（Language for special purposes）。

主題模式圍繞不同的主題，將單學(xué)科或跨學(xué)科的、由多樣性活動(dòng)組成的課程單元組合起來(lái)，利用學(xué)習(xí)者感興趣的學(xué)習(xí)材料調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)展學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維。國(guó)內(nèi)外研究表明，主題模式更適合低層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，而我國(guó)一般高校的大學(xué)生普遍英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，因此，該模式更適合我國(guó)現(xiàn)階段的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。

輔助模式是指同時(shí)開(kāi)設(shè)相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程和語(yǔ)言課程的一種教學(xué)模式，語(yǔ)言課程為專(zhuān)業(yè)課程服務(wù)（梁秀巖，2016）。在輔助模式中，通常由英語(yǔ)教師教授語(yǔ)言課程，在課堂中教師對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要起輔助作用，為學(xué)習(xí)者提供必要的幫助，并促使學(xué)習(xí)者熟悉語(yǔ)言學(xué)習(xí)技巧。輔助模式可看成是讓二語(yǔ)學(xué)習(xí)者熟練掌握二語(yǔ)，最終能和母語(yǔ)學(xué)習(xí)者一起學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課程的準(zhǔn)備階段。

保護(hù)模式把語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的工具，語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料直接選自二語(yǔ)的各類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程，難度較高，適合那些高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者（梁秀巖，2016）。在保護(hù)模式中，學(xué)習(xí)者接受教師在語(yǔ)言方面的特殊幫助，但另外特別關(guān)注和一語(yǔ)學(xué)習(xí)者相同的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。保護(hù)模式的目標(biāo)是使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠具備較高的語(yǔ)言知識(shí)和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，最終能和一語(yǔ)學(xué)習(xí)者一起學(xué)習(xí)相同內(nèi)容的專(zhuān)業(yè)課程材料。

專(zhuān)門(mén)用途模式指語(yǔ)言學(xué)習(xí)資源來(lái)自實(shí)際的工作崗位或某個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)科，課程可由英語(yǔ)教師也可由專(zhuān)業(yè)課教師負(fù)責(zé)教授，教學(xué)對(duì)象以職業(yè)技術(shù)院校的學(xué)習(xí)者居多（梁秀巖，2016）。

在上述模式中，雖然語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)內(nèi)容所占的比例有所不同，但共同之處在于這些模式都有效整合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)，這也是CBI的主要內(nèi)核。

三、CBI外語(yǔ)教學(xué)的潛在問(wèn)題

CBI模式下的外語(yǔ)教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)，能更好地滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)需求，提高其自主學(xué)習(xí)能力。但不可否認(rèn)的是，盡管有上述優(yōu)勢(shì)，CBI外語(yǔ)教學(xué)中也存在一些潛在問(wèn)題。

首先，由于CBI外語(yǔ)教學(xué)結(jié)合了專(zhuān)業(yè)學(xué)科的教學(xué)，沒(méi)有明確側(cè)重語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)，這容易使學(xué)習(xí)者的注意力分散到學(xué)科內(nèi)容上來(lái)，從而忽略了對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注，部分學(xué)習(xí)者甚至可能會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中并未提高自身的語(yǔ)言技能。對(duì)此，研究者建議教師在CBI外語(yǔ)教學(xué)中設(shè)計(jì)一些語(yǔ)言實(shí)踐類(lèi)的后續(xù)練習(xí)，以幫助學(xué)習(xí)者注意教學(xué)材料中的語(yǔ)言特征，鞏固新學(xué)詞匯或較難的語(yǔ)法點(diǎn)。

第二，針對(duì)低層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)展CBI外語(yǔ)教學(xué)存在諸多困難?？赡芎茈y找到適合低層次語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的難度適中的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)材料。此外，由于此類(lèi)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，要求其以目標(biāo)語(yǔ)來(lái)進(jìn)行課堂互動(dòng)和交流難度較大。針對(duì)學(xué)習(xí)材料問(wèn)題，教師可充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)在線數(shù)據(jù)庫(kù)、網(wǎng)絡(luò)圖書(shū)館、在線課堂等多種渠道搜集教學(xué)材料，并加強(qiáng)與專(zhuān)業(yè)課程教師的合作交流，以獲得難度適中、與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)素材。針對(duì)學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)較差的問(wèn)題，研究者認(rèn)為可以采用以下兩種方式降低教學(xué)難度：要么使用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文本，讓其使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行討論和作課堂陳述；要么使用目標(biāo)語(yǔ)的文本，但允許學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)進(jìn)行討論或作課堂陳述?？傊珻BI外語(yǔ)教學(xué)得因材施教，針對(duì)不同外語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者做出調(diào)整。

第三，在CBI外語(yǔ)教學(xué)中如何選擇恰當(dāng)?shù)闹黝}是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。在CBI外語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，聚焦于特定的主題，并圍繞主題開(kāi)展一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)，因此，主題的選擇是重中之重。另外，在傳統(tǒng)的外語(yǔ)課堂中，課堂討論的目的更多的是練習(xí)語(yǔ)言而不是批判性地思考和表達(dá)個(gè)人對(duì)所討論問(wèn)題的意見(jiàn)；而在CBI外語(yǔ)教學(xué)中，討論是關(guān)鍵的學(xué)習(xí)活動(dòng)之一，因?yàn)樗鼮閷W(xué)習(xí)者提供了整合語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。CBI的支持者之一Crandall（1990）就曾強(qiáng)調(diào)過(guò)課堂討論在學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言和建構(gòu)意義方面的重要性。為了討論的成功，主題的選擇也是至關(guān)重要的。那么如何在CBI外語(yǔ)教學(xué)中選擇恰當(dāng)?shù)闹黝}？McCullou曲（2006）認(rèn)為：在CBI外語(yǔ)課堂中選擇主題要根據(jù)諸多因素，包括課堂的學(xué)術(shù)導(dǎo)向、教師動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)和使討論有教學(xué)效果的愿望。其中最關(guān)鍵的是主題應(yīng)與學(xué)習(xí)者的生活和興趣密切相關(guān)。但這也存在問(wèn)題，比如，如果學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平比他們感興趣的內(nèi)容的難度低得多，那么教師應(yīng)該怎么做。例如，在針對(duì)低層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的大學(xué)英語(yǔ)課上，學(xué)習(xí)者可能對(duì)“網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物”這一主題感興趣，但是學(xué)習(xí)者沒(méi)有足夠的詞匯量以充分表達(dá)他們的看法。在這種情況下，正如上文所建議的那樣，要么使用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文本，讓其使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行討論或作課堂陳述；要么使用目標(biāo)語(yǔ)的文本，但允許學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)進(jìn)行討論或作課堂陳述，即研究者贊同學(xué)習(xí)者在CBI外語(yǔ)課堂討論中面臨更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)在目標(biāo)語(yǔ)之外使用母語(yǔ)。

第四，如何在CBI外語(yǔ)課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與課堂討論的積極性也是一個(gè)難題。盡管討論可以給外語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)諸多好處，但可能也存在一些問(wèn)題。習(xí)慣被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者可能在課堂討論中有抵觸情緒或采取不合作的做法，這可能會(huì)導(dǎo)致課堂活動(dòng)進(jìn)程變慢，完成率變得不一致，學(xué)習(xí)者的行為更難控制（Doyle，1985）。此外，在討論時(shí)學(xué)習(xí)者之間的意見(jiàn)分歧也可能使部分學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不適感。這些問(wèn)題更可能發(fā)生在亞裔學(xué)習(xí)者身上，比如由于受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響和應(yīng)試教育的束縛，多數(shù)中國(guó)學(xué)習(xí)者具有被動(dòng)學(xué)習(xí)的風(fēng)格，在學(xué)習(xí)中過(guò)分依賴(lài)教師，習(xí)慣于被動(dòng)地接受知識(shí)，缺乏獨(dú)立思考的能力，很難在短時(shí)間內(nèi)完全擺脫被動(dòng)接受性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。對(duì)此，研究者認(rèn)為，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，向?qū)W習(xí)者介紹最新的英語(yǔ)學(xué)習(xí)理念，幫助學(xué)習(xí)者明確具體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，促使學(xué)習(xí)者改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。另外，教師應(yīng)在教學(xué)中大力推廣基于內(nèi)容討論式的教學(xué)方式，并將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)引入CBI外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，通過(guò)教師評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)等手段對(duì)整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)的全過(guò)程進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與課堂討論的積極性，督促學(xué)習(xí)者自覺(jué)完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、結(jié)論

在推進(jìn)“一帶一路”建設(shè)、構(gòu)建我國(guó)開(kāi)放型經(jīng)濟(jì)新體系的時(shí)代背景下，CBI外語(yǔ)教學(xué)將特定的學(xué)科內(nèi)容與語(yǔ)言教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)奠定外語(yǔ)基礎(chǔ)，同時(shí)有利于提高學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力和自主學(xué)習(xí)能力，不失為培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用型人才的一條有效途徑。因此，廣大國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教育者應(yīng)積極探索和實(shí)踐，揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分發(fā)揮CBI外語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。

[責(zé)任編輯：盛暑寒]