LBL+PBL雙軌式教學(xué)法在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用

戈娜 梁惠 王素華 宮雪鴻 包艷

摘 要：為提高營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)質(zhì)量，筆者針對該課程特點，選擇膳食調(diào)查和營養(yǎng)配餐，在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生中實施LBL+PBL雙軌式教學(xué)法，以問卷調(diào)查和考試成績進(jìn)行評價，收到了良好效果，為探討該門課程實驗教學(xué)模式及完善我校預(yù)防醫(yī)學(xué)實踐教育提供了理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：LBL；PBL；營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)；實驗教學(xué)

以問題為中心的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，PBL）教學(xué)法是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四要素，在加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立的教學(xué)模式；2000年左右引入我國，開創(chuàng)了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，激發(fā)其創(chuàng)造力，提高學(xué)生對所學(xué)知識的運(yùn)用能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和綜合分析能力，一定程度上彌補(bǔ)了以傳統(tǒng)授課為基礎(chǔ)（Lecture-based Leaning，LBL）教學(xué)法的不足，可較好地滿足當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育的需求，并對提高教學(xué)效果有著積極的作用。國內(nèi)很多醫(yī)學(xué)院校已開展PBL教學(xué)，并獲得良好的效果，但也發(fā)現(xiàn)了許多在目前的教育體制下單純應(yīng)用PBL教學(xué)法所存在的問題。因此，本研究嘗試在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)中，以膳食調(diào)查和營養(yǎng)配餐內(nèi)容為例，將PBL教學(xué)與LBL教學(xué)有機(jī)結(jié)合，探討并評價PBL+ LBL雙軌式教學(xué)法在該課程教育教學(xué)中的應(yīng)用及其效果，為培養(yǎng)應(yīng)用型預(yù)防醫(yī)學(xué)人才提供教學(xué)模式依據(jù)，也為廣大營養(yǎng)學(xué)教育工作者提供參考。

一、對象與方法

1.研究對象。包頭醫(yī)學(xué)院2013級預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，共77人；分對照組38人（男生13人，女生25人）和實驗組39人（男生13人，女生26人）。兩組研究對象在年齡、性別比例和入學(xué)成績方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

2.教學(xué)方法。兩組均完成8學(xué)時“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)”實驗課程中“膳食調(diào)查和營養(yǎng)配餐”內(nèi)容，并由教學(xué)經(jīng)驗豐富的同一名教師進(jìn)行授課。教學(xué)過程結(jié)束后，對兩組教學(xué)效果進(jìn)行評價。

（1）對照組：采用LBL教學(xué)法，整個課堂教學(xué)以教師教學(xué)為主；學(xué)生采用聽課、記筆記的學(xué)習(xí)形式。教師課前先對教學(xué)內(nèi)容采用傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行框架式講解，提出教學(xué)內(nèi)容的重點與難點，以及學(xué)生需要熟悉掌握的內(nèi)容，使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容具有系統(tǒng)的認(rèn)識；再由教師講授該次實驗課案例中涉及的分析方法，進(jìn)而以提問的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的分析，最后完成課堂總結(jié)。

（2）實驗組：采用LBL+PBL雙軌式教學(xué)法，以LBL教學(xué)法為基礎(chǔ)，教師設(shè)計問題，學(xué)生討論案例、回答問題，教師課堂總結(jié)。教學(xué)過程：①設(shè)計問題。教師在LBL教學(xué)的基礎(chǔ)上，利用課堂進(jìn)行概括性重點講解，根據(jù)教學(xué)大綱要求，確定PBL案例專題，案例內(nèi)容應(yīng)既能反映上課內(nèi)容又具有啟發(fā)性和針對性。②學(xué)生課前準(zhǔn)備。授課前1周，教師將教學(xué)目的和要求提前告知學(xué)生。要求學(xué)生利用課余時間以小組為單位進(jìn)入問題情境，對案例進(jìn)行分析；各成員分工合作，通過多途徑查閱資料；組內(nèi)討論后，在規(guī)定時間內(nèi)完成一份案例報告。③組織學(xué)生分組討論。教師隨機(jī)抽取學(xué)生扮演不同類型的營養(yǎng)食譜咨詢者，各組選派代表扮演營養(yǎng)師進(jìn)行接診。營養(yǎng)師詢問咨詢者信息完成膳食調(diào)查問卷部分，并通過營養(yǎng)軟件進(jìn)行分析，熟悉并掌握營養(yǎng)食譜設(shè)計程序，依據(jù)結(jié)果給出合理的膳食方案。之后，分組對食譜進(jìn)行討論并發(fā)言。教師僅作為評判者，對現(xiàn)場發(fā)言學(xué)生進(jìn)行評分，同時教師統(tǒng)一把控全局，引導(dǎo)學(xué)生討論問題的方向，使討論科學(xué)、順暢。④總結(jié)講解。教師針對爭論焦點及遺漏知識點進(jìn)行歸納，精講案例難點，概括每個案例中的問題，并闡述實際處理過程，展示案例所涉及的所有現(xiàn)場工具，使學(xué)生營養(yǎng)咨詢現(xiàn)場與實際工作相接軌，并進(jìn)行總結(jié)評價。

3.教學(xué)效果分析。實習(xí)結(jié)束后，對兩組學(xué)生進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容考核，包括基礎(chǔ)知識及案例分析能力，分值均為百分制。對實驗組學(xué)生進(jìn)行無實名問卷調(diào)查，內(nèi)容主要是教學(xué)趣味性、學(xué)習(xí)主動性、語言表達(dá)能力及應(yīng)用LBL+PBL雙軌式教學(xué)法的態(tài)度等。

4.統(tǒng)計分析。采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗；計數(shù)資料以率來表示。檢驗水準(zhǔn)為α=0.05。

二、結(jié)果

1.考試結(jié)果分析。如表1所示，兩組學(xué)生基礎(chǔ)知識成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），案例分析成績比較實驗組明顯好于對照組，且具有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。

2.問卷調(diào)查分析。針對實施LBL+PBL雙軌式教學(xué)法的2013級預(yù)防醫(yī)學(xué)本科班進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷39份，回收39份，有效率及回收率均為100%。調(diào)查結(jié)果顯示，LBL+PBL雙軌式教學(xué)法得到85.1%的學(xué)生認(rèn)可，但仍有14.9%的學(xué)生依然認(rèn)同以講授為主的模式；92.8%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式能有效提高自身分析解決問題的能力；92.4%的學(xué)生認(rèn)為鍛煉了語言組織及表達(dá)能力；80%以上的學(xué)生認(rèn)為有助于培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作及學(xué)生實際工作能力；僅有78.2%的學(xué)生認(rèn)為有助于提高自學(xué)能力；此外，分別有83.7%、93.3%和96.7%的學(xué)生認(rèn)為該法在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛、拓展知識面等方面效果明顯。但85.6%的學(xué)生感覺前期準(zhǔn)備工作量大，占用了很多課余時間。

三、討論

營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)是預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的必修課程之一，同時又是一門應(yīng)用型學(xué)科，其實驗教學(xué)是整個教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。LBL教學(xué)模式是以教師為主體、課堂講授為中心、板書為導(dǎo)向，采取大班全程“滿堂灌”和“填鴨式”的灌輸教學(xué)。其傳授知識精準(zhǔn)、連貫、完整，對學(xué)生基本功要求較低等特點，有助于學(xué)生系統(tǒng)掌控和理解知識點，適合本門課程基礎(chǔ)知識的教學(xué)工作，然而其在實驗教學(xué)方面存在缺陷。如單純注重知識點的講解，導(dǎo)致學(xué)生對知識的運(yùn)用能力差，以教師為主導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生過分依賴教師、缺乏創(chuàng)造性，難以調(diào)動學(xué)生積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力。盡管LBL教學(xué)法存在諸多缺陷和質(zhì)疑，但至今仍是我國應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。

PBL教學(xué)法是以學(xué)生為主體、問題為基礎(chǔ)、教師為引導(dǎo)、小組討論為中心的教學(xué)方法。其主旨是經(jīng)學(xué)生的主動探索、討論、合作來分析處理問題，努力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問題的能力、創(chuàng)造性思維以及團(tuán)隊精神等，注重師生間的互動交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而該門課的實驗部分不但強(qiáng)調(diào)實際應(yīng)用能力、分析解決問題能力，而且必須依靠完整、系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識。故單純使用PBL教學(xué)法在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)過程中也暴露出自身的缺陷。如課程容量小，僅適合小班上課；傳授內(nèi)容較少，打破了基礎(chǔ)理論知識的系統(tǒng)性和連貫性，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識欠扎實等。

在以往營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)過程中，LBL教學(xué)法盡管可使學(xué)生掌握較為扎實的基礎(chǔ)理論知識，然而欠缺應(yīng)用性思維使學(xué)生很難將其運(yùn)用到實際工作中；而PBL教學(xué)法在我國現(xiàn)行的教育體系里存在很多局限性，使其在推行時面臨諸多挑戰(zhàn)。本研究通過分析兩種教學(xué)法的利弊，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，在不同實驗教學(xué)階段靈活選擇教學(xué)方法，充分發(fā)揮LBL+PBL雙軌教學(xué)模式的作用，取長補(bǔ)短，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和效果的目的。由問卷調(diào)查可知，LBL+PBL雙軌式教學(xué)法受到大多數(shù)學(xué)生歡迎，并可提升學(xué)生的各項能力，如實踐能力、自主學(xué)習(xí)能力、語言組織及表達(dá)能力、解決問題的能力等，同時拓展學(xué)生的知識面，這均為培養(yǎng)應(yīng)用型預(yù)防醫(yī)學(xué)人才教學(xué)模式提供了依據(jù)。由考試結(jié)果可知，LBL+PBL雙軌式教學(xué)使學(xué)生綜合分析能力明顯增強(qiáng)，但其基礎(chǔ)知識掌握程度無變化，原因在于本研究是對實驗課進(jìn)行改進(jìn)，而基礎(chǔ)知識測評源于理論課內(nèi)容?？傊?，在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)實驗教學(xué)過程中，恰當(dāng)運(yùn)用 PBL 教學(xué)法，平衡好PBL與LBL的授課內(nèi)容及時間，是今后該課程教改應(yīng)關(guān)注的重心。

本次教學(xué)研究仍然存在一些問題，由于學(xué)時和課程的限制，導(dǎo)致僅開展了8學(xué)時的教學(xué)改革。同時，預(yù)防醫(yī)學(xué)本科生在學(xué)習(xí)專業(yè)課時，正與考研和就業(yè)時間沖突，故教改的開展無形加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，致使一些學(xué)生參與積極性低，一定程度上影響教改效果。所以，教師仍然需要不斷總結(jié)經(jīng)驗，探索一套適應(yīng)我國現(xiàn)行教育體系下的教學(xué)模式。

（通信作者：梁惠）

參考文獻(xiàn)：

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基金項目：包頭醫(yī)學(xué)院學(xué)分制下課程改革項目（項目編號：bj201404-xk）；青島大學(xué)教學(xué)研究與改革項目《飲食與健康》在線開放課程建設(shè)；包頭醫(yī)學(xué)院教育教學(xué)改革研究項目LBL+PBL+TBL多軌式教學(xué)法在《營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用效果分析。

作者簡介：戈娜（1980— ），女，內(nèi)蒙古包頭人，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)；梁惠（1964— ），女，山東青島人，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)。