基于教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施的跨學(xué)科教研

王建良 馮霞

基于教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施的跨學(xué)科教研，是指不同學(xué)科教師圍繞同一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目展開交流、研討，最大程度地實(shí)現(xiàn)學(xué)科和教師間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，加強(qiáng)學(xué)科間的融合，提高教師的教學(xué)水平和綜合能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

根據(jù)項(xiàng)目需求組建跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)

組建跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)是跨學(xué)科教研的基礎(chǔ)工作。一般來(lái)說(shuō)，我們根據(jù)項(xiàng)目需求組建團(tuán)隊(duì)，原則是團(tuán)隊(duì)成員的最優(yōu)化，在保證項(xiàng)目順利實(shí)施的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)和能力的互補(bǔ)。

隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，團(tuán)隊(duì)會(huì)發(fā)生變化。比如，在實(shí)施“周末綜合實(shí)踐活動(dòng)”的過(guò)程中，根據(jù)主題任務(wù)的不同，分階段成立了1個(gè)骨干群綜合教研團(tuán)隊(duì)、9個(gè)學(xué)科組教研團(tuán)隊(duì)、6個(gè)年級(jí)跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)、41個(gè)班級(jí)跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，分別承擔(dān)不同的教研任務(wù)，從不同層面開展跨學(xué)科教研，給教師提供更多專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。

骨干群綜合教研團(tuán)隊(duì)的成員由各學(xué)科教研組長(zhǎng)和部分對(duì)綜合實(shí)踐項(xiàng)目有興趣并具備一定研究基礎(chǔ)的教師組成。該教研團(tuán)隊(duì)貫穿整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程，包括確定發(fā)展思路、搭建運(yùn)行框架、設(shè)計(jì)教研形式、組織開展活動(dòng)、總結(jié)修正項(xiàng)目等，在整個(gè)教學(xué)項(xiàng)目推進(jìn)中具有核心作用。

學(xué)科組教研團(tuán)隊(duì)成員的構(gòu)成與傳統(tǒng)教研方式中的學(xué)科組類似，這也是跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)中必不可少的一類，其首要任務(wù)是完成綜合實(shí)踐學(xué)科方案的制訂。在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，教師對(duì)各組的方案進(jìn)行分析，提出修改意見。在此基礎(chǔ)上，完成方案的修訂工作。

年級(jí)跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)是在項(xiàng)目實(shí)施一段時(shí)間之后經(jīng)調(diào)整成立的團(tuán)隊(duì)，由同一年級(jí)不同學(xué)科教師組成。在研究過(guò)程中教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)科組設(shè)計(jì)的學(xué)科方案中，學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式還不夠綜合，不能充分體現(xiàn)綜合實(shí)踐對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。該團(tuán)隊(duì)成員充分發(fā)揮各自的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，積極創(chuàng)新，重新設(shè)計(jì)系列主題實(shí)踐方案，如美食主題系列活動(dòng)融入水果的世界、米飯的故事、蛋的學(xué)問(wèn)、面粉的傳奇、溫暖的家常、舌尖上的創(chuàng)新等，這些活動(dòng)無(wú)論內(nèi)容還是學(xué)習(xí)方式都更為綜合，充分體現(xiàn)了跨學(xué)科教研的優(yōu)勢(shì)。

班級(jí)跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的成員主要是任教同一班級(jí)的學(xué)科教師，其主要任務(wù)是設(shè)計(jì)凸顯班級(jí)文化的綜合實(shí)踐方案。這些教師任教同一個(gè)班級(jí)，熟悉班級(jí)學(xué)生的具體情況，對(duì)班級(jí)文化有清晰的定位。他們?cè)O(shè)計(jì)的活動(dòng)更符合班級(jí)學(xué)生的實(shí)際需要，使活動(dòng)更有針對(duì)性。例如，501班團(tuán)隊(duì)由語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和美術(shù)教師組成，他們認(rèn)為該班學(xué)生對(duì)班集體的認(rèn)同感不強(qiáng)，學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性不夠，于是團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了“We are family”班級(jí)主題活動(dòng)，通過(guò)文化建設(shè)、小組出游攻略、小組出游等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)班級(jí)文化的重建。

科學(xué)制定跨學(xué)科教研主題

跨學(xué)科教研主題的確定讓研究更具方向性，任務(wù)更為集中，也更能調(diào)動(dòng)教師研究的積極性。教研主題主要分階段主題和細(xì)化主題兩類。階段主題是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的階段任務(wù)，類似于學(xué)段或?qū)W期教學(xué)目標(biāo)；細(xì)化主題是對(duì)階段主題的分解，類似于單元教學(xué)目標(biāo)或課時(shí)目標(biāo)。

比如，“全科閱讀”是一項(xiàng)閱讀綜合活動(dòng)，最大的特點(diǎn)是由全體學(xué)科教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)，改變了傳統(tǒng)課外閱讀活動(dòng)由語(yǔ)文教師負(fù)責(zé)的模式。從提供書目、設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單、上導(dǎo)讀課到開展常規(guī)閱讀活動(dòng)、設(shè)計(jì)主題閱讀活動(dòng)，全體學(xué)科教師全程無(wú)遺漏參與。在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，骨干群團(tuán)隊(duì)向教師征集疑難問(wèn)題，很多教師提出：把握不準(zhǔn)學(xué)生讀一本書的目標(biāo)，學(xué)生讀到怎樣的程度才算是達(dá)成目標(biāo)了？教師該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀好一本書？這對(duì)缺乏課外閱讀指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，的確是個(gè)難題。經(jīng)過(guò)反復(fù)交流、研討，最后確定的階段主題是“如何指導(dǎo)學(xué)生讀好一本書”，分為四個(gè)細(xì)化主題（見表1），通過(guò)對(duì)細(xì)化主題的教研，促進(jìn)教師提高整本書閱讀的指導(dǎo)能力。

運(yùn)用多種教研方式解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題

教研主題確定后，需要結(jié)合主題和教師教研的實(shí)際需要，選擇合適的跨學(xué)科教研方式，促進(jìn)教師跳出學(xué)科界限，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題。

一是團(tuán)隊(duì)內(nèi)教研。這種教研方式既包括教師的個(gè)體學(xué)習(xí)和思考，也包括同一團(tuán)隊(duì)內(nèi)的研討和學(xué)習(xí)。當(dāng)然，不論哪種方式都需要圍繞同一主題展開。例如，要完成綜合實(shí)踐活動(dòng)的班級(jí)主題方案設(shè)計(jì)，班級(jí)跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)先組織組內(nèi)教師確定班級(jí)文化，再組織教師完成個(gè)體思考，寫出設(shè)計(jì)初稿，然后開展組內(nèi)研討，完成闡述、分析、挑選、修正、整合等工作，最后確定班級(jí)主題綜合實(shí)踐活動(dòng)方案。實(shí)踐證明，組內(nèi)成員的思考越深入，研討越充分，越容易從其他團(tuán)隊(duì)中獲得新的靈感，進(jìn)步和收獲也越多。

二是團(tuán)隊(duì)間教研。團(tuán)隊(duì)間教研較多發(fā)生在學(xué)科教研組之間，如果說(shuō)綜合教研組的研討主要指向的是學(xué)科教師個(gè)體間的智慧碰撞，那么團(tuán)隊(duì)間教研更多指向?qū)W科教師教研團(tuán)隊(duì)之間研究智慧的碰撞，其“碰撞”力度越大，越能迸發(fā)出更多智慧的火花。比如，全科閱讀“上好一堂導(dǎo)讀課”的教研，歷經(jīng)一個(gè)學(xué)期。先在學(xué)科組內(nèi)完成課外閱讀導(dǎo)讀課的設(shè)計(jì)后，不同學(xué)科組開展團(tuán)隊(duì)間教研活動(dòng)，數(shù)學(xué)組提出語(yǔ)文教師設(shè)計(jì)的“三國(guó)演義”關(guān)注了人物特點(diǎn)和語(yǔ)言特色值得學(xué)習(xí)，但忽略了學(xué)生的思維訓(xùn)練，他們認(rèn)為可以嘗試用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)孩子搭建小說(shuō)框架，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物、計(jì)策、武器歸類，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。在聽了數(shù)學(xué)組執(zhí)教的“比零小還有數(shù)喲”后，很多教師有這樣的感覺(jué)：數(shù)學(xué)教師的導(dǎo)讀課更接近于用一本書當(dāng)教材上一節(jié)數(shù)學(xué)課，缺少對(duì)讀這一類書的方法指導(dǎo)，與課外閱讀目標(biāo)定位有較大的差距。針對(duì)這些問(wèn)題，各團(tuán)隊(duì)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，完善教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)團(tuán)隊(duì)間的研討，教師對(duì)課外閱讀導(dǎo)讀課的理解、定位更為準(zhǔn)確，指導(dǎo)能力也有明顯提升。

三是團(tuán)隊(duì)主題分享?；诮虒W(xué)項(xiàng)目實(shí)施的跨學(xué)科教研，載體是項(xiàng)目，大部分項(xiàng)目的推進(jìn)都需要全體教師參與，這對(duì)教研活動(dòng)的開展是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。按年段組織或全體教師參加的團(tuán)隊(duì)主題分享方式，在氛圍營(yíng)造、意識(shí)引領(lǐng)、方法滲透等方面都有積極作用。團(tuán)隊(duì)主題分享既適用于活動(dòng)開展之初，通過(guò)專家講座、骨干引領(lǐng)、頭腦風(fēng)暴等方式引領(lǐng)教師建立對(duì)項(xiàng)目的基本概念和認(rèn)同感，在意識(shí)和理論層面做好初步準(zhǔn)備，也適用于對(duì)疑難問(wèn)題的集中解決，尤其是一些通過(guò)團(tuán)隊(duì)內(nèi)研討和團(tuán)隊(duì)間研討依然無(wú)法解決的問(wèn)題。

比如，每學(xué)期末，我們都會(huì)組織以班級(jí)跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)為單位、年段教師共同參加的“班級(jí)主題綜合實(shí)踐”分享教研。班級(jí)團(tuán)隊(duì)教師分工合作，從方案設(shè)計(jì)思路、實(shí)踐活動(dòng)成果、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面全面展示，其他團(tuán)隊(duì)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，最后民主評(píng)選出優(yōu)秀主題活動(dòng)和教研團(tuán)隊(duì)。這樣的展示直觀、形象地體現(xiàn)了活動(dòng)從設(shè)計(jì)到實(shí)踐、反思的整個(gè)過(guò)程，對(duì)提升教師綜合實(shí)踐設(shè)計(jì)、指導(dǎo)能力有不可小覷的作用。

基于教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施的跨學(xué)科教研，核心目標(biāo)聚焦于學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，它的開展過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)前進(jìn)的過(guò)程，教研團(tuán)隊(duì)的組建、教研主題的確定、教研方式的選擇，都會(huì)隨著教學(xué)項(xiàng)目的推進(jìn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，最大程度地實(shí)現(xiàn)共享、互補(bǔ)、融合，拓展教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變教師的學(xué)科本位意識(shí)，幫助教師樹立全面育人的觀念。