關(guān)注個(gè)性需求 提高朗讀水平

陳榮標(biāo)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀，加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)。”全國(guó)小語(yǔ)會(huì)第三屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩研討活動(dòng)在評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)中也強(qiáng)調(diào)指出：“要以讀為本，突出閱讀教學(xué)的基本特征。”近年來(lái)不少專(zhuān)家學(xué)者和有識(shí)之士呼吁閱讀教學(xué)要返璞歸真，以讀為本，以讀代講，以讀悟情，以讀悟語(yǔ)。中央教科所張?zhí)锶艚淌谡f(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀！”當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都在全面貫徹“以讀為本”的方針，新課程改革的基本理念中也提到要正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)——閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)語(yǔ)感，學(xué)習(xí)感悟，突出感情，淡化技巧。那么怎樣才能讓學(xué)生想讀，會(huì)讀，讀懂課文，讀出感情呢？在學(xué)生已經(jīng)初步掌握朗讀技能技巧的基礎(chǔ)上，我們更多的是需要關(guān)注學(xué)生的需求，滿(mǎn)足學(xué)生的朗讀欲望和興趣，以達(dá)到提高朗讀水平，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣的目的。

一、變“要我讀”為“我要讀”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！痹诮虒W(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，提倡鼓勵(lì)學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，做到以讀代講，以讀激情，以問(wèn)帶讀，以讀促思。傳統(tǒng)的朗讀教學(xué)，這一節(jié)課重點(diǎn)朗讀哪幾個(gè)句子，往往都是由教師所定。教師通常會(huì)說(shuō)：“同學(xué)們，這幾個(gè)句子很重要，讓我們來(lái)讀一讀！”至于為什么重要？為什么要讀？學(xué)生卻一頭霧水。這樣做學(xué)生只是被動(dòng)跟老師讀，不利于激發(fā)學(xué)生朗讀的積極性。如何把“要我讀”轉(zhuǎn)變成“我要讀”呢？那就是應(yīng)由學(xué)生根據(jù)自己的需求，選擇感興趣的內(nèi)容來(lái)讀。教師可問(wèn)學(xué)生“你最喜歡哪幾句？”“你覺(jué)得哪句寫(xiě)得最美？”“你最想讀哪幾句？哪幾段？”“你想怎樣讀？”然后讓學(xué)生利用一些時(shí)間找出自己最想讀的部分來(lái)練習(xí)，最后讀給大家聽(tīng)，由其他同學(xué)一起來(lái)評(píng)一評(píng)，再比比誰(shuí)能讀得更好。那么這段時(shí)間是學(xué)生讀得最認(rèn)真、最帶勁、最動(dòng)情的時(shí)候。他們或許會(huì)把整篇課文翻來(lái)覆去讀上好幾遍，以找出待會(huì)兒最能展示自己朗讀水平的片段來(lái)；也許會(huì)把七情六欲都用上，以期讀得感人肺腑；也許會(huì)動(dòng)用所有感官認(rèn)真練習(xí)，企圖征服全場(chǎng)聽(tīng)眾。這時(shí)的場(chǎng)面對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可是“萬(wàn)事具備，只欠東風(fēng)”了。接下來(lái)，熱炒熱賣(mài)，趕緊拉開(kāi)場(chǎng)子讓胸有成竹的學(xué)生們都來(lái)比試一番吧！可想而知，孩子們肯定會(huì)使出九牛二虎之力把剛才準(zhǔn)備好的那兩下子統(tǒng)統(tǒng)表現(xiàn)出來(lái)。這個(gè)朗讀的過(guò)程就達(dá)到了我們預(yù)期的目的。學(xué)生們?cè)谡麄€(gè)過(guò)程中自選、自練、自讀、自悟，寓學(xué)于樂(lè)，融會(huì)貫通，讀得輕松愉快，讀得酣暢淋漓。這一讀，體現(xiàn)了學(xué)生們的主體性、獨(dú)立性，同時(shí)也讓孩子們讀出了更多的創(chuàng)新空間。

如教學(xué)的《山中訪友》一課時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己去朗讀，并把學(xué)生自己感覺(jué)描寫(xiě)得最優(yōu)美的句子找出來(lái)，多讀幾遍。結(jié)果有的學(xué)生把描寫(xiě)古橋美的段落讀的有聲有色；有的學(xué)生把描寫(xiě)跟山中老朋友打招呼的段落讀得眉飛色舞。教師把朗讀的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，減少了教師煩瑣的分析。這既提高了學(xué)生的朗讀興趣和水平，又提高了課堂教學(xué)效率，達(dá)到事半功倍的效果。

二、朗讀有法但無(wú)定法

教學(xué)生讀一篇篇課文，旨在培養(yǎng)學(xué)生將無(wú)聲的文字符號(hào)，由視覺(jué)到思維經(jīng)過(guò)理解加工轉(zhuǎn)換成有聲語(yǔ)言來(lái)再現(xiàn)故事情節(jié)，描繪景物，塑造人物形象。常聽(tīng)教師直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，把某一個(gè)字（詞）讀得重（或輕）一些，把某幾個(gè)句子讀得快些（或慢些）。殊不知“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”“有感情的朗讀”是一種個(gè)性化行為，由于學(xué)生的知識(shí)水平、理解和感悟語(yǔ)言的能力、朗讀水平等因素的千差萬(wàn)別，因此，有感情的朗讀的處理形式也就各具特色。如果教師忽略學(xué)生的個(gè)體差異性，不關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需求，讓學(xué)生都“學(xué)著×××的樣子朗讀”，那么，“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力”又怎能落實(shí)到位呢？

當(dāng)然，老師也不能一味地放任學(xué)生，抱起雙臂當(dāng)起旁觀者。當(dāng)學(xué)生一遇到感情比較強(qiáng)烈的句子，就認(rèn)為該讀重音，而不知道有時(shí)重音輕讀，表達(dá)效果更強(qiáng)烈時(shí)；當(dāng)學(xué)生朗讀時(shí)輕重、緩急把握對(duì)了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧時(shí)；當(dāng)讀長(zhǎng)句、排比句時(shí)不知怎樣換氣，怎樣停頓時(shí)……教師應(yīng)適時(shí)給予必要的指導(dǎo)。

三、正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，積極應(yīng)對(duì)需求

教師既要有課前的預(yù)設(shè)，認(rèn)真鉆研教材，寫(xiě)備課教案，又要開(kāi)放地納入彈性靈活的成分。有時(shí)這一節(jié)課的任務(wù)完成不了，也可以移至下節(jié)，或簡(jiǎn)縮任務(wù)。有一個(gè)學(xué)生朗誦課文時(shí)，不知是由于緊張還是遇到了詞語(yǔ)障礙，讀著讀著，他突然卡殼了，有些尷尬地站在那里。教師見(jiàn)狀，不是采用通常的方法——“誰(shuí)來(lái)幫幫他？”而是親切地說(shuō)：“別著急，把這句重讀一遍?！睂W(xué)生一再讀，還是在老地方卡住了。老師沒(méi)有著急，他看看課文，說(shuō)：“這樣，我讀一遍，你跟我讀一遍?！苯處煹姆蹲x起了作用，學(xué)生的朗讀開(kāi)始有了起色。到這里，老師并沒(méi)有就此收手，而是再次示范，直到這個(gè)學(xué)生讀好為止。學(xué)生在教師人格魅力的感召下獲得了自信?？赡苓@三五分鐘的朗讀過(guò)程會(huì)讓這個(gè)學(xué)生一生難忘，從此喜歡上語(yǔ)文。一堂課的完整和流暢受到干擾、破壞，有些老師也許會(huì)感到不耐煩另覓途徑，有的甚至?xí)械綈阑鸫蟀l(fā)脾氣，這位老師不然，他把“干擾”變成了教學(xué)的資源。老師用他對(duì)學(xué)生的理解、尊重、感召，幫助他獲得了朗讀的成功，更使他得到了精神的滋養(yǎng)。這種積極應(yīng)對(duì)的態(tài)度，是新教學(xué)理念的體現(xiàn)。

總之，關(guān)注學(xué)生的朗讀需求，滿(mǎn)足學(xué)生的朗讀欲望，可以激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣，這樣才能使閱讀教學(xué)有聲有色，真正成為學(xué)生展現(xiàn)自我，抒發(fā)個(gè)性的舞臺(tái)，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。