百年大計，教育為先——淺談教育所追求的三三種層面

蘇磊 張譯 李金來

管夷吾有云：“十年樹木，百年樹人。”教育是一個民族得以生生不息的終身事業(yè)，是一個國家得以興旺繁榮的可持續(xù)性發(fā)展戰(zhàn)略。所謂“百年大計，教育為先”。在當今新形勢下，國際環(huán)境愈加復(fù)雜多端、國家間競爭愈加激烈跌宕。惟有牢牢掌握住教育這一命脈，即是掌握住了國家在未來長遠的發(fā)展道路中備具核心競爭能力的潛能之所在。

然而，反觀社會當下，尊師重道的師風，日漸受到商業(yè)化、功利化的教學目標、升學指標等利益關(guān)系性強的教學體制所沖擊。而治學求真的學風，愈受職稱考評、等級資格等所謂的硬性杠桿所敲打。

一方面，不能完全否認這種“形”上的東西。因為，隨著“質(zhì)”的不斷充實，即其內(nèi)容的不斷日趨復(fù)雜化，必須要以一定的框架去加以約束、制衡。然而，這其中所欲要把握一種度的調(diào)節(jié)，一旦教育的內(nèi)在精神內(nèi)容與其外在劃定的框架格格不入，不免就會造就一種形神不匹的尷尬局面。這種局面，就不免會產(chǎn)生教育淪為了純粹的具有公共管理性的行政事業(yè)，卻難以彰顯教育本身所具有的生命力、靈魂性的這樣一種令人迷惑的境地。

那么，教育的精神是什么呢？結(jié)合我本人的所思所想，我認為教育的精神存在于以下幾個層次：

一、教化方民，普世價值，構(gòu)建和諧社會之風尚

教育既然作為一民族的事業(yè)，自然是一個國家、一個社會的公共事業(yè)。從整個國家、整個社會的層面出發(fā)。教育的最初設(shè)計，便是要教化一方民眾，予以一定的普世價值觀。正如，春秋戰(zhàn)國時期的孔孟儒家，便是提出了“仁義禮智”這四個維度，用以對當時周禮頹廢后的社會風氣給予整治，從而挽救社會風尚，推進整個社會風氣的建設(shè)。

而到了1840年以后的近代，隨著國家的戰(zhàn)亂，社會的動蕩不安，那時的教育事業(yè)又是瞄準了救國救民，拯救國家民族于危亡之際的使命。力圖通過教育，去改造國民的文化水平、去提升人民的民族危亡感。為此，也誕生了一批批的大師、學者。

由此，可見。教育作為一種公共事業(yè)，其作為面向社會的最基本的精神主旨，便是在于構(gòu)建整個社會的風尚。這樣一種精神的由來，又是受到外在的現(xiàn)實因素所刺激而產(chǎn)生的。是外在客觀世界的作用所得。然而，作為從事于教育事業(yè)的我們，所需要著重把握的是教育作為構(gòu)建社會風尚的這一精神，這是其本，是其根。

孟子有云，“必有事焉，而勿正?！蔽覀兯鶓?yīng)該做到的不是去預(yù)期這個社會會向什么樣的方向去發(fā)展，而是要緊密地抓準在任何形勢下的教育的這一精神主旨。從而恰當?shù)亍O大地去促進教育事業(yè)在構(gòu)建和諧社會的風尚過程中的普世作用、教化作用。

二、予人啟迪，授人以漁，引領(lǐng)受教育者之發(fā)展

教育既是面向全社會的，同樣也是面向于每一個人的。人作為社會中的每一個個體，有其特殊性所在。當我們梳理清了作為面向社會的這一共性問題所在，則需要在此基礎(chǔ)上有指向的、有矛頭的去針對教育的每一個受體，即每一個受教育者。

馬克思主義學說指出，每一個公民，作為社會的成員，其相互間存在著一定的社會生產(chǎn)關(guān)系才得以維系整個社會的發(fā)展。而從此角度來看放在整個社會環(huán)境中的個體，教育的另一精神主旨是在于賦予人們以生產(chǎn)的能力。

這種生產(chǎn)的能力不僅僅是物質(zhì)層面的，同樣也是包括精神層面的。從體力工作者到腦力工作者，從創(chuàng)造物質(zhì)財富的工農(nóng)子弟到譜寫精神樂譜的文藝分子等等。社會發(fā)展的越是先進，創(chuàng)造財富的形式越是多樣。因此，教育所需要賦予每一名社會成員的，便是創(chuàng)造的能力。即是要賦予個體以服務(wù)社會、回報社會的能力。

《師說》嘗言：“術(shù)業(yè)有專攻，問道有先后?！苯逃聵I(yè)賦予了整個教育者這一群體，在時間上具有先決性，從而也開啟了術(shù)業(yè)開展的后續(xù)性。教育事業(yè)作為給人以啟迪，授人以漁的發(fā)展性事業(yè)，需要在其開展的過程中摸清特殊性這一概念，要在其普世的基礎(chǔ)上進一步地做到因材施教、分門別類。從而更好地去實現(xiàn)個人的發(fā)展，促進個人更好地融入社會這個大環(huán)境。

而所謂，“師父領(lǐng)進門修行在個人”，工廠式的對于個人生產(chǎn)行為模式的鑄造也不是教育精神的本質(zhì)。好的教育、優(yōu)秀的教育，也應(yīng)是當?shù)亓粲杏嗟?，給人以自由發(fā)展的空間，以拓展出“百花齊放”、“百家爭鳴”般的未來人才之市場形態(tài)。

三、塑造人格，創(chuàng)造價值，促進思想境界之解放

上文所述的教育之精神內(nèi)涵著重在于從社會的角度去予以闡述。然而，受教育者作為存在于社會中的人，之所以不同于他人，是在于人格的不同、性格的不同等一些作為個人的特質(zhì)不同而所區(qū)分。從馬斯洛的需求層次理論中，也可以看出，當一個人滿足了歸屬感層次（即是在社會中得以立足）的需要，便需要追求更高層次，即自我價值實現(xiàn)的追求。

通過讀牟宗三、徐復(fù)觀等一些近代以來的國學大師的文獻，我感觸最深的便是要將教育事業(yè)作為生命的事業(yè)。教育能不能具有生命，具有生生不息的發(fā)展動力，就是在于這“生命”二字。將教育作為垂系于生命縱軸的事業(yè)，亦是要在生活的過程中通過教育去促進人們對于自己生命的感悟，從而將個人的思想境界引領(lǐng)至其究極之形而上的形態(tài)。

教育使得每一名公民具有創(chuàng)造社會價值的能力，是必經(jīng)的一步。而在此基礎(chǔ)上，予以拔高，便是要創(chuàng)造個人生命的價值，凝聚個人人格的力量。這也正是“格物致知，止于至善”。引導人們走向這一條道路，我認為是教育精神的終極意義所在。

作者簡介：蘇磊（1995-），男，陜西省西安市人，民 族：漢，職稱：無，學歷：本科，研究方向：信息通信系統(tǒng)。