融合幼兒園中ASD兒童教育干預(yù)個案研究

于松梅 杜晨陽

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的正式提出，“一人一案”教育要求開始受到廣泛關(guān)注，特殊教育學(xué)校和融合教育學(xué)校都需要對有特殊教育需要的兒童實施個別化教育計劃。在融合教育觀念日益深化的今天，為每個孩子制定個別化教育計劃，進(jìn)行差異性教學(xué)，已成為當(dāng)代特殊教育發(fā)展的新趨勢。本研究藉由大連市甘井子區(qū)隨班就讀實驗區(qū)項目開展的契機，針對學(xué)前融合幼兒園中特殊幼兒的教育需求展開篩查與評估，旨在通過個案的形式，以點帶面地指導(dǎo)普通幼兒教師如何有效地制定和參與特殊需要幼兒的個別化教育。

一、個案觀察

（一）個案基本情況。小江（化名），男，4歲。個案在3歲9月時被診斷為不典型孤獨癥,對其進(jìn)行的S-S語言發(fā)育遲緩檢測顯示：語言發(fā)育理解為階段3-2，相當(dāng)于1歲半到1歲11個月。目前就讀于大連市某普通幼兒園小一班。家庭結(jié)構(gòu)為主干家庭，成員有爺爺、爸爸、媽媽和小江四人，家庭關(guān)系良好。小江父母平日工作很忙，小江在家一般是由爺爺照顧，爺爺對他比較溺愛。

（二）個案基本能力。小江的接受性語言發(fā)展較好，可以與人進(jìn)行幾個回合的簡單對話，而表達(dá)性語言相對較差，不太會用語言來表達(dá)需求，可以基本正確地使用人稱代詞，但其在自發(fā)性描述、分享、評論語言較少。在游戲中，小江的言語多不具有交流意義，只是伴隨游戲而產(chǎn)生的簡單的言語重復(fù)。他的感知覺能力發(fā)展良好，認(rèn)知能力比同齡孩子差，可以理解簡單圖形、大小、顏色，不認(rèn)識數(shù)字和簡單漢字，不能遵守老師的指令。小江粗大運動能力不錯，可以進(jìn)行大肌肉的運動，但肌肉力量不夠。精細(xì)動作較差，手指與手掌的捻、握、指都不太好，不會正確握筆，握勺子。行為方面，存在較嚴(yán)重的行為問題，容易和小朋友起沖突，易打人、推人、抓人。

（三）個案行為觀察。從多次的入園觀察中，發(fā)現(xiàn)小江表現(xiàn)有明顯的攻擊性行為，這些行為會影響他進(jìn)一步的融合教育，需要對其不良行為進(jìn)行系統(tǒng)的觀察和行為功能分析，并制定相應(yīng)的行為支持和干預(yù)方案。表1是針對個案進(jìn)行的ABC行為事件觀察與功能分析。

表1 個案攻擊性行為的行為功能分析

通過對小江的行為觀察，發(fā)現(xiàn)其大部分攻擊性行為的前事環(huán)境是有其他小朋友圍在他身邊，或者有人觸碰了他的物品，或是在與人游戲互動的時候。運用功能性行為分析的方法（ABC）對攻擊行為的行為功能進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)個案的大部分問題行為與其孤獨癥的特性有關(guān)。孤獨癥的孩子通常喜歡獨自游戲玩耍，對自己喜歡的物品有著強烈的執(zhí)著偏好，不喜歡別人介入和干擾他所從事的活動，當(dāng)有人試圖中斷或干擾他正在從事的喜歡活動時，由于自身語言溝通能力受限，缺乏社交規(guī)則意識和交往技能、缺乏同理心，會不斷地與其他小朋友產(chǎn)生肢體沖突。而另一方面，我們也看到教師在面對個案與小朋友之間的沖突行為時，多數(shù)是采取教育其他小朋友注意不要去觸碰他的東西或影響他活動，對個案的不良行為也沒有采取相應(yīng)的制止中斷對策，在一定程度上也強化了個案的不良問題行為。因此，有必要從兒童和教師兩個方面加強教育干預(yù)的措施，一方面通過認(rèn)知行為訓(xùn)練和繪本故事教導(dǎo)個案學(xué)習(xí)社交技能、發(fā)展語言功能并合理表達(dá)需求和想法，另一方面提升教師在有效行為管理方面的知識和技能。

二、發(fā)展評估與分析

進(jìn)一步對孤獨癥個案進(jìn)行的心理教育評估（C-PEP）顯示：個案實足年齡為4歲，C-PEP發(fā)展功能總分43分，發(fā)展年齡當(dāng)量為33～35個月，落后其生理年齡1歲左右。在C-PEP七大發(fā)展功能領(lǐng)域中（見表2），個案的知覺、模仿、粗大動作領(lǐng)域發(fā)展相對較好；而精細(xì)動作、手眼協(xié)調(diào)、認(rèn)知和口語相對發(fā)展較差。

表2 個案C-PEP評分結(jié)果

圖1呈現(xiàn)的剖面圖中，實線代表個案在各領(lǐng)域?qū)嶋H通過的項目數(shù)（P），虛線代表的是需要輔助才能達(dá)到部分能力的項目數(shù)（E)，二者之間存在較大的發(fā)展空間（最近發(fā)展區(qū)），這些需要輔助的中間反應(yīng)項目（E）則可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為個案個別化教育計劃的教育目標(biāo)和內(nèi)容。病理領(lǐng)域的障礙特征則可為教師理解孩子的行為特點提供數(shù)據(jù)支撐。

圖1 個案在C-PEP病理與發(fā)展功能量表的剖面圖

三、干預(yù)方案

（一）建立關(guān)系和信任。通過無條件積極關(guān)注和充分接觸互動，取得個案的信任，觀察了解和評估個案的發(fā)展?fàn)顩r，確定干預(yù)總目標(biāo)和階段性領(lǐng)域目標(biāo)。

（二）干預(yù)總目標(biāo)。干預(yù)總目標(biāo)的設(shè)定基于個案的發(fā)展功能領(lǐng)域和社會性發(fā)展兩個層面。發(fā)展功能的目標(biāo)集中在語言、認(rèn)知、粗細(xì)動作等七大領(lǐng)域的基礎(chǔ)能力；社會性行為干預(yù)的目標(biāo)是理解社會規(guī)則，減少攻擊性行為，提高社會適應(yīng)能力。

（三）各領(lǐng)域干預(yù)的具體目標(biāo)任務(wù)?；趥€案已經(jīng)具備的基礎(chǔ)能力，教師在制定個別化教育計劃時，可參考的具體任務(wù)目標(biāo)舉例見表3。

表3 個案IEP可參考的具體目標(biāo)任務(wù)

四、干預(yù)方法

（一）采用應(yīng)用行為分析的技術(shù)手段，分解任務(wù)，并給予視覺支持與輔助。在對個案進(jìn)行教育干預(yù)時，可以采用應(yīng)用行為分析（ABA）的技術(shù)手段，將復(fù)雜的任務(wù)或流程分解為簡單的各個小任務(wù)或步驟，再通過教師示范、圖片視覺提示、肢體和語言輔助等手段幫助個案習(xí)得相關(guān)動作和技能，最后在日常生活中不斷強化應(yīng)用所學(xué)的技能[1]。如教導(dǎo)個案學(xué)習(xí)正確拿勺，左手扶碗，右手用勺子舀飯的生活自理行為。教師可以先將拿勺吃飯的任務(wù)進(jìn)行分解，將正確拿勺吃飯的每個步驟做成圖片。在用餐時，給他出示每一個流程圖片，同時進(jìn)行動作示范，再給予身體輔助，協(xié)助孩子達(dá)成目標(biāo)行為，最后過渡到語言輔助直至輔助撤除。

（二）創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，善用孩子動機，強化主動語言。由于個案小江的主動性語言表達(dá)能力較差，在教育干預(yù)過程中，教師可以有意識地利用孩子的動機，主動創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，讓孩子主動提出要求[2]。如小江愛玩積木，教師可將小江要玩的積木拿走或放在高處，給他制造麻煩，提供他尋求幫助和主動表達(dá)的機會，讓他自然說出：“我要積木”或“幫我拿積木”。若小江沒有反應(yīng)，教師可以鼓勵、輔助他說出后，再給予積木強化物。表達(dá)要求的訓(xùn)練也可泛化到面向不同的人及在不同的環(huán)境中進(jìn)行，如在家庭中，小江穿衣服時，家長故意先不幫他，要讓他主動提出要求，說出“幫我穿衣服”之后再給予協(xié)助。語言目標(biāo)的達(dá)成要符合“338原則”，即只有當(dāng)個案在三種不同環(huán)境、對三個不同的人使用學(xué)過的語言行為，并達(dá)到80%的正確率時，才可視為目標(biāo)通過。通過語言干預(yù)，使個案逐漸建立一種認(rèn)知，即主動向他人表達(dá)自己的要求，要求便可以得到滿足。個案語言溝通能力的增強在一定程度上也會減少他攻擊性行為的發(fā)生。

（三）借助繪本、動畫視頻進(jìn)行認(rèn)知行為矯正。個案小江的問題行為大部分是由于缺乏基本的社交溝通及游戲技巧，不理解他人的行為和意圖所致。因此，從認(rèn)知角度進(jìn)行糾正，應(yīng)先讓小江明白打人是不對的。教師可借助《不打人》、《小手不是用來打人的》或《菲菲生氣了》等繪本進(jìn)行教學(xué)，讓小江了解表達(dá)生氣或其他情緒時，動手不是一個好方法。在繪本教學(xué)中，通過與小江一起閱讀、對話和角色扮演，讓小江置身于一定的故事情景中，經(jīng)由角色互換，將繪本中角色的做法投射到自己身上，從而習(xí)得恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。同樣，還可以通過一些動畫視頻，如觀看小江喜歡的動畫片《托馬斯和他的朋友們》中托馬斯的行為表現(xiàn)來讓小江理解分享、幫助他人及相互友愛的情感。

（四）提供結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境，控制行為產(chǎn)生并糾正不良后果?？刂菩袨榈那笆乱蛩兀梢杂行У仡A(yù)防問題行為的發(fā)生。針對個案的攻擊性行為，教師可以對教室的環(huán)境及人員進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的調(diào)整安排[3]，如，座位安排可考慮將小江與喜歡撩撥他的同學(xué)分開，減少小江因同學(xué)打擾而引發(fā)的打人行為；或給他設(shè)立單獨的游戲區(qū)，使其有一個舒適的活動空間。在小江與同伴游戲之前，可提示他不許打人，或者教導(dǎo)他使用圖片或語言等不同方式表達(dá)拒絕和不滿。如，當(dāng)有小朋友圍在他身邊時，他可以拿起一張“不要”或者不開心的“哭臉”圖片給小朋友，向小朋友表達(dá)自己的情緒感受，同時教師也要教育小朋友如何有效地與他互動。一旦攻擊性問題行為發(fā)生，教師切不可單方面地指責(zé)其他小朋友，而忽略他的過錯，應(yīng)在第一時間停止或撤銷他正在從事的活動，或者暫時剝奪他所喜好的物品[4]。防止因處理不當(dāng)導(dǎo)致間接強化小江的不良行為。

（五）增強家園合作，充分給予孩子關(guān)注與支持。在制定小江個別化教育計劃時，鼓勵小江父母和幼兒園各教育人員進(jìn)行溝通與合作，相互交換信息、分享經(jīng)驗，為教育干預(yù)的具體實施打下基礎(chǔ)，并有利于形成一致的教養(yǎng)方式。由于小江自身有著一定的社交意愿，有時甚至很樂于參與小朋友的互動，只是缺乏社交溝通的技能。教師需要給予他積極的支持與幫助，不可打壓其積極性，甚至有意地隔離和孤立他。教師可以在班級內(nèi)為小江設(shè)立一個“幫助伙伴”，積極帶領(lǐng)小江參與班級活動，避免其獨自游戲。同樣，小江父母在家中也需要多關(guān)注他，騰出時間多與孩子進(jìn)行情感交流與游戲互動，陪他一起玩、做游戲，不要過于遷就和溺愛孩子，當(dāng)孩子出現(xiàn)行為問題時，也一定要及時糾正并幫助他習(xí)得替代性的恰當(dāng)行為。

[1]Albert J.Kearney.應(yīng)用行為分析入門手冊[M].馬凌冬,譯.北京：華夏出版社，2017：77-107.

[2]昝飛.積極行為支持——基于功能評估的問題行為干預(yù)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013：104-140.

[3]朱楠，張英.基于功能性行為評估的智力障礙兒童課堂問題行為的個案研究[J].中國特殊教育，2014（10）：277-284.

[4]昝飛，謝奧琳.自閉癥兒童行為功能評估的個案分析[J].中國特殊教育，2007（5）：62-67.