寫作教學設(shè)計的基本策略

周子房

眾所周知，中小學寫作教學面臨諸多問題。隨著研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)基本問題主要有三個，即寫作情境的缺失、學習目標的失當和過程指導的缺位。2017年11月，教育部組織研制的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務(wù)教育語文學科教學）》印發(fā)實施。該指導標準為我們解決這三個基本問題提供了系統(tǒng)的、專業(yè)的思路，為寫作教學設(shè)計提供了基本的策略：設(shè)計寫作任務(wù)以解決寫作情境缺失的問題；估量寫作困難以解決學習目標失當?shù)膯栴}；設(shè)計學習支架以解決過程指導缺位的問題。

一、設(shè)計寫作任務(wù)：解決寫作情境缺失的問題

寫作任務(wù)是具有寫作情境的任務(wù)，寫作的任務(wù)化就意味著情境化。寫作情境的要素主要包括話題、作者（寫作時的身份）、讀者、目的和語篇類型等。一個正常的寫作任務(wù)就應當明確：寫的是什么話題，作者以什么身份來寫，寫給誰看，目的是什么，寫成什么樣式。設(shè)計寫作任務(wù)的主要目的就在于解決寫作的情境問題。

學生在進行寫作學習時有兩個身份，一是寫作者，二是寫作學習者。我們先討論學生作為寫作者這個身份。毋庸置疑，任何寫作者都不會無緣無故地開始寫作，一定是緣于某種寫作情境的誘發(fā)或交流的需要。因此，我們不能要求學生無緣無故地開始寫作，一定要創(chuàng)設(shè)真實或擬真的寫作情境，讓他們知道為誰寫和為何寫。我們知道，能力是情境性的。能力是為了解決某種情境問題而以內(nèi)化的方式調(diào)動一整套資源的可能性。只要寫作教學的目的是為了培養(yǎng)學生的寫作能力，設(shè)計寫作任務(wù)以解決情境缺失的問題，就是我們必須做好的工作。

在日常寫作教學中，學生面對的通常只有一個話題，缺少其他必要的情境要素。譬如，我們讓學生以“成長故事”為話題寫一篇作文，以“自行車”為話題寫一篇文章等等。這種做法就是在要求學生無緣無故地開始寫作。在學生看來，這樣寫成的文章除了作為交給老師的一份奇怪的作業(yè)外，還有真實的意義嗎？我們需要做的是，為話題提供必要的寫作情境要素。下面呈現(xiàn)的兩個課例，為學生提供的就不僅僅是一個話題，而是創(chuàng)設(shè)了具備各種要素的寫作情境。一個是江蘇楚彩芳老師的八年級課例“那一次，我不敢說”，另一個是廣東張品麗老師的七年級課例“共享單車”。我們先看兩個課例的寫作任務(wù)設(shè)計。

那一次，我不敢說

在每個人的成長過程中，一定有不敢說出事情真相的經(jīng)歷。不敢說的原因有很多，如害怕自己被批評，擔心自己被嘲笑，自己承擔后果有困難，怕對方擔心，擔心對方受到傷害……寫一段這樣的經(jīng)歷和體驗一定很有意思，請寫出來與同學分享。字數(shù)600左右。

共享單車

共享單車的出現(xiàn)為我們的綠色出行帶來了很多便利，但同時也出現(xiàn)了許多不和諧的現(xiàn)象。為了營造“綠色出行，文明用車”的良好氛圍，請同學們獻計獻策，針對共享單車出現(xiàn)的不和諧現(xiàn)象，寫一篇500字左右的勸說文，提出自己的主張和建議。勸說對象可以在共享單車的使用者、開發(fā)者和管理者中選擇一個。

當學生面對這樣的寫作任務(wù)時，“為誰寫”和“為何寫”就十分明確了。

寫作是有目的的活動。在寫作情境的構(gòu)成要素中，寫作目的是一個關(guān)鍵要素。在日常生活中，寫作一般具有兩種基本目的，即自我表達和與人交流。以此為標準，我們將寫作情境區(qū)分為自我表達情境和與人交流情境。

在自我表達情境中，人們往往有一種自我言說的沖動和需要，這種言說一般并無特定對象，其目的就是為了表達出來，有一種見誰就想對誰訴說的渴望；而與人交流的情境則不同，其目的主要不是為了表達，而是向特定的讀者對象傳遞體驗、闡釋說明、勸導說服等，表達在這里只是手段。臺灣的王鼎鈞先生是用“胎生”和“卵生”來比喻這兩種情境的：“卵生和胎生的分別是，卵是外來的，由外而內(nèi)，胎生由內(nèi)而外。在‘胎生的比喻里，‘心的傷害是作品的胚胎，在‘卵生的比喻里，‘社會使命是作家要孵的蛋?！保ㄍ醵︹x《文學 種籽》）

人們常說，自我表達就是為了與人交流，甚至說自我表達就是為了與自己進行交流，但是在多數(shù)情況下，這兩者還是可以進行區(qū)分的。人們的表達一般以其中一種目的為主。通過比較，我們可以明顯地看出，中西方在寫作任務(wù)設(shè)計上是有較大區(qū)別的：中國注重“自我表達”，在作文題的激發(fā)和誘導功能上下功夫；西方注重“與人交流”，在寫作任務(wù)的交際功能上花力氣。造成這種局面的原因很復雜，主要是文化背景上的差異使然。長期以來，很多地區(qū)的中考作文命題運用的主要就是自我表達情境。2017年依然如此，如上海的“就這樣，埋下一顆種子”、杭州的“我本來可以————”、深圳的“我的動力源”等。值得注意的是，近年來我國寫作教學開始出現(xiàn)了由關(guān)注“自我表達”到關(guān)注“與人交流”的變化趨勢，其標志是高考作文命題中出現(xiàn)了一些注重寫作交際功能的任務(wù)設(shè)計，如2017年高考全國Ⅰ卷作文題：“選擇兩三個關(guān)鍵詞”“寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”。

總體而言，自我表達情境和與人交流情境無法截然分開。理想的寫作任務(wù)設(shè)計需要的是二者的融合，讓“外來的使命和內(nèi)在的表現(xiàn)欲望恰好一致”，只有這樣才能真正激發(fā)學生的寫作興趣。我們在設(shè)計自我表達類寫作任務(wù)時，要同時讓學生明確寫作的讀者和目的；在設(shè)計與人交流類寫作任務(wù)時，要同時考慮學生自我表達的需求。課例“那一次，我不敢說”中的寫作任務(wù)就屬于自我表達類，任務(wù)就同時讓學生明確了讀者是“同學”，目的是分享自己的“經(jīng)歷和體驗”?！肮蚕韱诬嚒敝械膶懽魅蝿?wù)就屬于與人交流類。學生面對這樣的話題一定有表達的需求，因為他們在深圳這樣的大城市里生活，對“共享單車不和諧的現(xiàn)象”深有感觸。

總之，設(shè)計寫作任務(wù)的關(guān)鍵在于基于學生校內(nèi)外生活體驗和可獲取的材料，設(shè)計真實或擬真的寫作情境。

二、估量寫作困難：解決學習目標失當?shù)膯栴}

我們再討論學生作為寫作學習者這個身份。寫作教學不能僅僅滿足于讓學生完成寫作任務(wù)，重要的是要思考讓學生在完成寫作任務(wù)中學點什么。學什么呢？自然是學習與寫作任務(wù)相關(guān)的寫作知識、技能、策略和態(tài)度。這里就有一個學習目標確定的問題，即學習元素選取的問題。

從當下的寫作教學現(xiàn)狀來看，學習目標的失當主要有兩種表現(xiàn)，一是根本沒有實質(zhì)性的學習目標，二是有一些雖然具體但是不合適的學習目標。如何選擇和確定合適的學習元素呢？唯一的辦法是以解決學生的實際寫作問題和困難為指向，即根據(jù)學生寫作的實際問題和困難選取相應的學習元素。

估量學生寫作的困難需要兩個視角，一是語篇類型，二是寫作過程。一方面，這個困難是學生完成某種特定語篇寫作的困難。按語篇功能，中學寫作主要包括兩大類：實用類和文學類。其中，實用類又分為敘述類、信息類和勸說類；文學類主要包括故事、詩歌、戲劇、小說等。語篇類型不同，寫作時需要調(diào)用的核心能力要素就不同。敘述類側(cè)重生活經(jīng)驗的表現(xiàn)，也可以有主觀感情的涉入；信息類主要是對事物、事理的說明和闡釋，側(cè)重于客觀信息的傳達；勸說類以邏輯說理論證為主要目的，可以曉之以理，也可以動之以情。文學類則以審美和創(chuàng)造為主。因此，面對不同類型語篇的寫作，學生面臨的問題和困難自然有差異。另一方面，這個困難點可能存在于某種特定語篇寫作過程中某個或某幾個特定的階段。在寫作過程的不同階段，要求學習者關(guān)注的焦點不同。在構(gòu)思階段主要關(guān)注思想、組織和口吻；在起草階段則要同時關(guān)注思想、組織、口吻和詞匯選擇等；在修改階段要關(guān)注的是思想、組織、口吻、詞匯選擇和句子的流暢性；在校訂階段則聚焦于寫作常規(guī)（書寫、標點和語法等）。在選取學習元素時，我們要考慮學生困難可能的落點。

一次特定的寫作教學，其學習元素來源于兩個方面的重合：一是學生完成特定語篇任務(wù)需要的核心能力要素；二是學生的主要困難或問題在寫作過程中可能的落點。課例“那一次，我不敢說”要求學生寫的是一篇自敘文，目的是與同學分享自己的一次“經(jīng)歷和體驗”，因此寫作的內(nèi)容一定要考慮讀者的興趣；同時，寫的是自己一次“不敢說”的經(jīng)歷，必定涉及心理活動描寫。前一點要在寫作過程的構(gòu)思階段解決，后一點最好在起草階段解決。這兩點對八年級學生而言都存在困難?；谶@樣的思考，課例將學習目標確定為：“寫出讀者感興趣的內(nèi)容”和“用多種方式描寫自己的心理活動”。課例“共享單車”中學生寫的是一篇勸說文，對于七年級學生而言，缺乏勸說文寫作經(jīng)驗，因此，他們的困難點首先主要集中在構(gòu)思階段。寫作任務(wù)要求學生在共享單車的使用者、開發(fā)者和管理者中選擇一個勸說對象，并根據(jù)勸說對象的立場提出自己的主張，這一點學生存在困難；寫作任務(wù)同時要求學生針對共享單車出現(xiàn)的不和諧現(xiàn)象提出解決辦法，這種“現(xiàn)象——原因——辦法”的文章體式學生不熟悉。在充分考慮學情的基礎(chǔ)上，教師決定這次寫作學習集中解決構(gòu)思階段的問題，將學習目標確定為兩點：一是“針對特定的勸說對象，提出自己的主張”；二是“描述存在的現(xiàn)象和問題，分析產(chǎn)生的原因，提出解決的辦法”。

需要指出的是，每一次寫作課選取的學習元素要相對集中，以便學生能圍繞學習元素充分展開學習，加深體驗，形成自己的能力。也正因為如此，每次課能解決的問題是十分有限的。所以，對每一年級而言，寫作教學通常是單元性的，一個寫作任務(wù)通常需要若干課時來完成，或者要設(shè)計幾個具有類似情境的寫作任務(wù)來組成一個任務(wù)群。只有這樣，才有可能將學生存在的主要困難和問題逐一加以解決。另一方面，我們還要考慮不同年級學習元素之間的關(guān)聯(lián)，使其內(nèi)容在復雜程度上具有相應的變化。我們可以根據(jù)兩條線索來進行學習元素的組織。一是對于特定的年級而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個年級都要學習不同類型的語篇。二是幾個課程主題在不同年級反復出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內(nèi)容都有復雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層次上的推進，構(gòu)成真正的“螺旋式上升”。

三、設(shè)計學習支架：解決過程指導缺位的問題

學生是經(jīng)驗缺乏的寫作者和學習者，在完成寫作任務(wù)的過程中，在圍繞學習元素展開的學習活動中，一定會遇到各種各樣的問題和困難，他們需要及時的具有針對性的學習支架的幫助。

寫作學習的內(nèi)在矛盾，一言以蔽之，就是學生的現(xiàn)有經(jīng)驗水平與“這一次寫作”所面臨的寫作動機、生活經(jīng)驗和表達經(jīng)驗存在落差。學生現(xiàn)有的經(jīng)驗狀態(tài)，包括寫作動機和愿望、現(xiàn)有的知識和生活經(jīng)驗以及書面表達能力；這一次寫作任務(wù)所需要的經(jīng)驗包括對寫作任務(wù)情境的理解，展開話題所需的百科知識和生活經(jīng)驗，以及寫作活動中所需要的表達技能等。二者之間的落差所涉及的成分較多，內(nèi)容較復雜。對于發(fā)展中的學生而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務(wù)。因此，學習支架是幫助學生完成寫作任務(wù)的重要保障，具有特殊的重要性。

如何設(shè)計學習支架呢？基本的思路是：對所組織的學習元素，提供幫助學生解決困難和問題的主支架。主支架的設(shè)計，應符合學生的認知規(guī)律，保證學生能圍繞學習元素學得充分，學得透徹。對不作為本次寫作任務(wù)學習的元素但學生或部分學生又有困難的，提供相應的輔助支架。輔助支架如果是針對普遍問題的，以基本解決問題為原則，不宜充分展開，以免耗時過長；如果只是部分學生的問題，就僅供需要的學生參考使用。

學習支架的形式多樣，主要有范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等。在設(shè)計過程中要發(fā)揮各種形式各自的優(yōu)勢。

有關(guān)學習支架的具體設(shè)計，由于篇幅有限，這里只能結(jié)合“那一次，我不敢說”一個課例來簡單闡釋一下。這個2課時的課例，按照寫作的自然流程，設(shè)計了“選擇事件”“選擇材料”“謀篇布局”“展開細節(jié)”“評價修改”五個基本環(huán)節(jié)。其中在“選擇材料”環(huán)節(jié)和“展開細節(jié)”環(huán)節(jié)設(shè)計的支架，分別針對兩個學習目標，是主支架。在“選擇事件”“謀篇布局”“評價修改”等環(huán)節(jié)設(shè)計的支架，就是輔助支架。

系統(tǒng)的寫作學習支架的設(shè)計，應在聚焦學習元素的基礎(chǔ)上，圍繞學生寫作的功能意識、文體經(jīng)驗和過程經(jīng)驗的形成與強化展開。

設(shè)計程序支架，為學生引導學習道路，提供展開各種活動的行動指南。有了程序性支架的幫助，學生就會知道一步一步怎么做了?！澳且淮?，我不敢說”課例在“選擇事件”環(huán)節(jié)設(shè)計了三個步驟：

1.讀了寫作任務(wù)說明后，你想到了自己親身經(jīng)歷的哪件事？用簡單的詞語寫下來，越多越好；

2.請思考當時你不敢說的原因（提示：害怕自己被批評，擔心自己被嘲笑，后果自己承擔起來有困難，怕對方擔心，擔心對方受到傷害……）；

3.小組交流，按照標準審視和調(diào)整自己選擇的事件。（標準：選擇的事件小組內(nèi)同學感興趣；選擇的事件有波折，心理活動豐富）。

這些環(huán)節(jié)和步驟就構(gòu)成了學生充分展開寫作學習過程的程序，保證學生能找到適合寫作的事件。這些就是程序支架。

設(shè)計策略性支架，為學生完成寫作任務(wù)或解決某一問題，提供多樣化的方法和途徑。寫作課程是一門能力型的課程，強調(diào)策略支架的支持作用。學生寫作水平提高的過程，就是策略支架不斷內(nèi)化的過程。課例“那一次，我不敢說”在“選擇材料”環(huán)節(jié)就設(shè)計了“寫讀者感興趣的內(nèi)容”的策略支架：“如果你是讀者，你對事件的哪些方面感興趣？請先用概括性詞語寫出來再進行分類”。通過支架的幫助，教師引導學生對寫作內(nèi)容進行梳理和歸納，從而明確要寫出讀者愿意讀的真實故事，大致應寫好“事件概述”“原委解釋”“背景介紹”“過程簡述”“細節(jié)展開”“體驗分享”等內(nèi)容。這里提供的就是一種方法。

設(shè)計概念支架，幫助學生識別和理解關(guān)鍵概念，形成明晰的概念組織結(jié)構(gòu)?！澳且淮?，我不敢說”在“細節(jié)展開”環(huán)節(jié)，就設(shè)計了有關(guān)“心理描寫”的概念性支架，如“直接描寫”“通過人物的動作、神態(tài)、語言等來反映”和“通過景物描寫來襯托”等，并配以范例，指導學生在寫作過程中選擇運用。這些就是概念支架。

設(shè)計元認知支架，支持學生管理自己的思維和學習過程，或引導學生進行反思。在“那一次，我不敢說”課例中，教師在“評價修改”環(huán)節(jié)設(shè)計了一組問題：

1.你和讀者分享了一段糾結(jié)的心路歷程嗎？

2.選擇材料時照顧了讀者的興趣嗎？

3.展開細節(jié)時運用了兩種或兩種以上的心理描寫方式嗎？

4.寫作時運用了多種修辭方式嗎？

這里設(shè)計的清單就是幫助學生進行反思的元認知支架。

綜上所述，寫作學習支架的四種功能類型，為我們進行學習支架的設(shè)計提供了思路指引。設(shè)計程序支架提供過程指南，設(shè)計策略支架提供方法選擇，設(shè)計概念支架幫助學生形成概念，設(shè)計元認知支架幫助學生管理思維、進行反省。四種功能支架的靈活組合，就可以對學生充分展開寫作學習構(gòu)成多維度全過程的支持。

（贛南師范大學文學院；341000）