關(guān)于“微課程教學法”教學實踐的思考

吳秋明

摘 要：在信息技術(shù)高速發(fā)展的時代，教育改革中加入了很多信息技術(shù)手段，一些全新的學習方式和教學模式隨之誕生?；凇胺D(zhuǎn)課堂”理念的“微課程教學法”就是通過“信息化學習前移”以及課堂教學方式的創(chuàng)新，改變了傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)了課堂教學改革的創(chuàng)新。但在實踐過程中，也出現(xiàn)了一些認識偏差。本文從“微課程教學法”適用的學段、學科等方面進行了具體闡述。

關(guān)鍵詞：微課程教學法；信息技術(shù)；思考

“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課程教學法”是近年來比較流行的信息技術(shù)與課程整合的教學方式，在全國很多實驗學校有了一批實驗成果，近幾年的“全國中小學生信息技術(shù)創(chuàng)新與實踐活動”中也設(shè)有競賽單元。

作為一名信息技術(shù)愛好者，筆者曾聽過一些以“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課程教學法”為理論支撐的實驗課，聽過相關(guān)的專家學術(shù)報告，閱讀了相關(guān)理論著作與實驗成果，對此產(chǎn)生了一些疑問，在此進行了一些不成熟的思考。

思考一：“微課程教學法”是否適用于所有學段？

目前，“微課程教學法”實驗學校中，除了少量的中學外，更多的是小學，筆者在某“微課程教學法”實驗學校了解到，為了鼓勵大家積極參與翻轉(zhuǎn)課堂的實驗，學校在校內(nèi)的青年教師評優(yōu)課活動中加入了“實踐‘微課程教學法可加5分”的激勵條款，以此鼓勵青年教師積極投身翻轉(zhuǎn)實驗的大潮，接著便出現(xiàn)了一年級的兩位青年教師分別執(zhí)教了“認識人民幣”和“小河與青草”的兩堂課。校方用這種方式激勵青年教師參與實驗無可厚非，但產(chǎn)生的一些誤區(qū)及負面效應(yīng)同樣值得思考。筆者想問：詞匯量有限、學習經(jīng)驗缺乏的一年級學生，他們能看得懂“自主學習任務(wù)單”嗎？他們會認真看完教師準備的微課任務(wù)嗎？實踐證明答案是否定的。

微課程教學法的提出很大程度上源于翻轉(zhuǎn)課堂的成功，所以翻轉(zhuǎn)課堂的成功案例可以幫助我們分析這一教學法。薩爾曼·可汗的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，80年代木瀆高級中學的類翻轉(zhuǎn)課堂實驗、重慶聚奎中學的先行實驗、山西新絳中學的學案課堂實驗等都可以被視為成功的翻轉(zhuǎn)課堂實驗。這些在翻轉(zhuǎn)課堂實驗中取得一定成功的學校無不都是中學及大學，它們的學生具備共同特質(zhì)：已經(jīng)積累豐富的學習經(jīng)驗，并已有較強的自學能力。由此可以得出，適合微課程教學法的學生必須積累了豐富的學習經(jīng)驗；其次，要有較強的自學能力，顯然小學低年級是不適宜的。

思考二：“微課程教學法”是否適用于所有學科？

現(xiàn)如今，以“翻轉(zhuǎn)課堂”為理論依據(jù)的“微課程教學法”實驗課特別多，為了能吸引更多不同學科的教師參與實驗，每次研討都會展示不同學科的示范課，雖然都是通過自主學習任務(wù)單和教學微視頻實現(xiàn)了學習前置，課堂上也都是以“課始檢測—進階練習—協(xié)作探究—展示交流”四大模塊進行教學的，但實際呈現(xiàn)的結(jié)果卻不盡相同，很多課都流于形式，讓人感覺只是為了“翻轉(zhuǎn)”而“翻轉(zhuǎn)”，成功的課例大多集中在像數(shù)學這樣的理科，薩爾曼·可汗一開始的成功也是在數(shù)學學科。這就使人產(chǎn)生了疑問：是不是“微課程教學法”只適用于理科？是不是所有的理科都適合用“微課程教學法”進行“翻轉(zhuǎn)課堂”教學？筆者不這么認為。

以語文學科為例，翻轉(zhuǎn)課堂確實不適用于散文、小說、童話等文體，這些文章需要教師帶領(lǐng)學生對語言文字進行品讀、感悟，進行思維的碰撞、分享，必須要有一個“集體過程”；但有些類型的文章就較為適宜，如蘇教版四上語文教材中的《春聯(lián)》一課，教師可以首先采用教學微視頻的形式結(jié)合課文內(nèi)容將春聯(lián)字數(shù)相等、詞類相當、講究平仄等特點講明白，然后在課堂上通過創(chuàng)設(shè)一定的情境來讓學生對這一特點進行更加深入、透徹的了解，再結(jié)合春聯(lián)的特點進行補白和創(chuàng)作，用各種形式進行鞏固內(nèi)化。

數(shù)學學科也是如此，像圖形與幾何、綜合與實踐、概率與統(tǒng)計中內(nèi)容大多比較適合，像“數(shù)與代數(shù)”中的計算教學可能就不是非常合適了。所以學科和內(nèi)容也不是一概而論的，千萬不能為了“翻轉(zhuǎn)”而“翻轉(zhuǎn)”，適合的才是最好的。

思考三：學習前置后每個學生都準備好了嗎？

微課程教學法認為：“翻轉(zhuǎn)”趨向于改善課堂秩序。傳統(tǒng)教學方法的缺點是，不是所有的學生到課堂上來都已準備好學習。在傳統(tǒng)課堂上，百無聊賴或不守規(guī)矩的學生很容易分心。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生都能夠積極參與到教學中，“百無聊賴”在參與小組學習和實踐活動中被趕跑了。

學生通過觀看教學微視頻，達成自主學習任務(wù)單上的學習目標，就能實現(xiàn)“所有的學生到課堂上來都準備好了學習的”，這是一種理想的教學狀態(tài)。首先，要確保教師制作的微視頻能把知識點講透；其次，要確保每一個學生都能認真觀看；再次，確保在沒有教師的現(xiàn)場引導(dǎo)的前提下，每一個學生都能學會。要同時滿足這三個條件顯然不是一件容易的事情。試想在課堂上都不能認真聽講的學生怎能在家中認真觀看教學微視頻？在教師反復(fù)教學后還不能學會的學生怎能通過觀看教學微視頻自學知識點？

思考四：通過觀看教學微視頻的自主學習一定比傳統(tǒng)的課堂教學好嗎？

微課程教學法認為，讓學生在家觀看教學微視頻，相當于把教師請回了家，是一種“信息化教學前移”現(xiàn)象。而信息化教學前移的心理學依據(jù)是“一對一效應(yīng)”。以補課為例，平時要40分鐘的課堂教學內(nèi)容，在一對一補課過程中只要20分鐘就可以完成。這是因為，在一對一補課中，學生對教師特別感恩，因此學習態(tài)度特別誠懇，受環(huán)境干擾少，注意力特別集中。所以，只要學生意識到微課程的重要性，就能在“人機一對一”的互動過程中集中注意力，從而取得成效。

在這里需要指出的是，“人機一對一”并不能等同于一對一補課，或者一對一教學。一對一補課和一對一教學模式與傳統(tǒng)的整班課堂教學模式相比，最大的不同是，教師可以把注意力從幾十個學生轉(zhuǎn)移到一個人的身上，全面了解這個學生在學習過程中的各種狀況，從而及時調(diào)整自己的教學預(yù)設(shè)，真正做到預(yù)設(shè)與生成的融合，使教學效果達到最佳狀態(tài)。這種隨機應(yīng)變是“人機一對一”無法做到的，因為再好的教學微視頻都是程序化的，都只能按部就班地走流程，不可能根據(jù)觀看者的反應(yīng)及時做出調(diào)整，這也是“人機一對一”的硬傷。

通過觀看教學微視頻進行自主學習與傳統(tǒng)的整班課堂學習相比，應(yīng)該說各有各的優(yōu)勢，這要根據(jù)學習者的年齡特征和學習內(nèi)容的類型等進行適當選擇。

在信息技術(shù)高速發(fā)展的時代，教育改革將會運用到很多的信息技術(shù)手段，無論是已經(jīng)成為主流教學輔助媒體的PPT，還是交互性更強的電子白板、一體機，抑或是本文談到的“微課程教學法”，都給教育教學帶來了新的變化。但教師要始終牢記，信息技術(shù)不是萬能鑰匙，它只是“輔助工具”，教師要用其長、避其短，讓它為發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)服務(wù)，為學生可持續(xù)的終身學習服務(wù)。

參考文獻：

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