醫(yī)學課程整合與課程組建設的思考※

吳 丹 孫 賀 張春慶

（齊齊哈爾醫(yī)學院教務處，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

因為傳統(tǒng)的醫(yī)學教學模式不利于學科之間的交叉融合，國外醫(yī)學院校很早就開始了課程整合的教學改革。1952年，美國西儲大學醫(yī)學院首次提出了“以器官系統(tǒng)為中心的學習模式”，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，以加強學科間的交叉融合，使基礎與臨床緊密結(jié)合[1]。近年來，醫(yī)學課程整合已成為國內(nèi)醫(yī)學院校教學改革的熱點，齊齊哈爾醫(yī)學院從2008年組建臨床醫(yī)學專業(yè)實驗班以來，一直致力于醫(yī)學課程整合的實踐與研究。本文從課程整合的現(xiàn)狀、面臨問題、課程組建設對課程整合的作用等方面進行如下闡述。

1 課程整合的現(xiàn)狀

學院采用以點帶面的方式制定了實驗班課程計劃，打破了以學科為基礎的傳統(tǒng)教學模式，以“器官系統(tǒng)”為主線重組課程體系，完善整合課程體系建設，使基礎和臨床銜接更加科學、合理、緊密?；A階段整合課程包括：人體構(gòu)造學，分子、細胞與組織，代謝與能量，人類發(fā)育與遺傳學，機體防御與免疫，病理學與病理生理學總論等，教材采用自編講義與學科類教材相結(jié)合。臨床階段建立以器官系統(tǒng)為基礎的整合教學模塊，包括神經(jīng)系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、運動系統(tǒng)共九大系統(tǒng)模塊課程[2]，教材采用器官系統(tǒng)教材與學科類教材相結(jié)合。實驗班通過多學科課程的有機融合，培養(yǎng)學生的自主學習能力，形成較強的創(chuàng)新能力、臨床思維能力、社會適應能力，培養(yǎng)效果見表1。

表1 實驗班培養(yǎng)效果 [人數(shù)(%)]

2 課程整合面臨的問題

2.1 轉(zhuǎn)變教育教學觀念困難 在傳統(tǒng)的教學理念影響下，教師通常對醫(yī)學課程整合的重要性認識不足，認為傳授醫(yī)學知識比培養(yǎng)學生能力更重要、更實際；認為整合課程沒有傳統(tǒng)學科課程重要。學院需要提高教師對醫(yī)學課程整合的整體認識，轉(zhuǎn)變教師教育教學理念。

2.2 課程整合的組織管理困難 學科教學長期以來都是以教研室或臨床科室為單位進行組織管理的，整合課程的課程組是將各學科師資進行整合后跨行政單位組合起來的教師群體，打破了傳統(tǒng)的學科教學組織形式，因此，課程整合后由誰來主導，如何實現(xiàn)課程組的管理，都存在很大困難[3]。

2.3 跨學科教學的課程設計與實施困難 首先是跨學科教學團隊的組建涉及到人員的選擇，實驗班人數(shù)較少，大部分教師需要承擔其它的教學、科研及管理工作。其次是整合課程的設計困難，因為需要把相關(guān)學科的課程內(nèi)容進行整合，各學科教師對知識內(nèi)容的取舍可能存在分歧；其次是整合課程的教學實施困難，跨學科教學對教師的知識體系和教學能力提出了全面性的要求[4]。

2.4 課程整合的教材選取困難 整合課程的教材應打破學科界限，避免教學內(nèi)容的交叉重疊，保留原教材的核心內(nèi)容，并使醫(yī)學知識系統(tǒng)化。目前現(xiàn)有的中文整合課程教材仍不完善，可供選擇的范圍有限，不適合學院實際教學情況[5]。

2.5 課程整合的考核問題 首先，現(xiàn)行的絕大多數(shù)社會考試，如執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試、研究生考試等均為傳統(tǒng)的以學科為單位進行的考核，整合課程與其接軌存在困難。其次課程整合的成績計算與成績表達能否得到社會及用人單位的認可尚不能確定。

3 課程組建設對于課程整合的作用

課程組建設可以優(yōu)化配置教學資源和師資隊伍結(jié)構(gòu)，深化課程體系和教學內(nèi)容改革，促進對青年教師的培養(yǎng)，提高教學質(zhì)量和效率。課程組建設對于課程整合具有以下作用。

3.1 課程組的組建有利于教育教學觀念的轉(zhuǎn)變 雖然只有臨床醫(yī)學實驗班全面實施整合課程教學，但是通過課程組的組建可以把所有參與教師的積極性調(diào)動起來，以團隊為單位進行組織活動，相互影響，相互轉(zhuǎn)變，高教師對課程整合重要性的認識。

3.2 課程組負責人制度有利于課程整合的組織管理 選擇具有高級職稱、熱愛教學工作、教學成績突出，有一定組織協(xié)調(diào)能力和奉獻精神的教師擔任課程組負責人，打破傳統(tǒng)的教學管理形式，用課程組代替“二級學院-教研室”的管理形式，賦予課程組負責人一定的權(quán)利與責任，統(tǒng)籌管理課程組教學工作的組織與實施，打破傳統(tǒng)的教研室管理權(quán)限，與教研室管理雙軌并行[6]。

3.3 課程組解決了跨學科教學的課程設計與實施問題 課程整合對教師的教學能為和知識的全面性提出了挑戰(zhàn)，課程組打破了傳統(tǒng)的教學師資結(jié)構(gòu)，將各學科師資進行了調(diào)整與融合。通過課程組建立溝通機制，通過集體備課、示范教學等形式加強組織管理，統(tǒng)一教學內(nèi)容，規(guī)范教學進度；通過工作坊等形式加強教師培訓，增進教師之間的傳、幫、帶作用，改進教學方法，提高教學效果[7]。

3.4 課程組解決了整合教材的選取和建設問題 不同學科之間通過課程組建立了協(xié)同關(guān)系，充分發(fā)揮團隊協(xié)作，能夠使跨學科整合后的課程在知識創(chuàng)造方面更具優(yōu)勢。課程組實現(xiàn)了師資力量的優(yōu)化組合，不同學科教師的協(xié)作與交流更容易激發(fā)出集體智慧，有利于編寫適合學院應用型本科建設特色的整合課程教材[8]。

4 課程組的實施及效果

2016年，由二級學院推薦，教務處審定，教學工作委員會討論通過，成立了學院第一批29個課程組，其中涉及整合課程的課程組為24個。出臺《齊齊哈爾醫(yī)學院課程組及課程組負責人管理規(guī)定（試行）》，明確規(guī)定課程組（實驗班整合課）教學運行相關(guān)具體問題。自編整合教材共4本，《人體構(gòu)造學》 （一）（二）、《人類發(fā)育與遺傳學》 《細胞分子組織學》。

以整合課程“分子、細胞與組織”為例，2016級實驗班為成立課程組后的實驗組，2015級實驗班為成立課程組前的對照組，對比分析2個班級同一門課程的成績，統(tǒng)計結(jié)果見表2。組建課程組后的整合課成績雖沒有顯著提高，但是在其他課程均值降低的前提下，成績均值保持不變，也從一個側(cè)面說明組建課程組對課程整合效果起到了有利的促進作用。

表2 成績分析結(jié)果

[1]程琴，曾昕，徐正東.醫(yī)學院校課程整合問題的思考[J].課程教育研究，2014(12):40-41.

[2]云長海，劉富，劉春苗，等.醫(yī)學整合課程教學運行模式的探索與實踐[J].高校醫(yī)學教學研究，2015，5（2）:3-5.

[3]盧新蘭，李雁，和水祥，等.臨床醫(yī)學“器官-系統(tǒng)”整合課程改革的實施與教學管理體會[J].醫(yī)學教育研究與實踐，2017，25（4）:525-527.

[4]劉剛，程熙鎔，劉靜.基礎課課程組建設的組織與實施[J].中國高教研究，2016（8）:86-88.

[5]張玉俠，倪芳，盧海妹，等.以器官系統(tǒng)為中心的基礎醫(yī)學課程整合的探索[J].基礎醫(yī)學教育，2017，19（5）:354-356.

[6]賈玉巧，高艷榮，黃麗華，等.課程組組長課程領導角色的質(zhì)性研究[J].中國社區(qū)醫(yī)生，2015，31（12）：168-169.

[7]崔娟.我校課程組建設的實踐與思考[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，31(13)：30-31.

[8]常寶賢，劉建春，周銘懿，等.高?？鐚W科課程整合的研究與探索[J].中國校外教育，2017（6）:124.