國內漢語作為第二語言習得口語教學及口語學習研究

李睿

摘 要：本文對國內漢語作為第二語言習得口語教學、口語學習研究進行了梳理，包括研究內容、研究方法及存在的問題，并從口語定義、教學理論、教材建設及口語特點四個角度分析了問題存在的原因。

關鍵詞：漢語作為第二語言習得 口語教學 口語學習

一、引言

本文對《世界漢語教學》《語言教學與研究》《語言文字應用》《漢語學習》和《云南師范大學學報》等期刊自創(chuàng)刊以來，有關漢語作為第二語言教學的口語教學、口語學習文獻進行了搜索，現(xiàn)從研究內容、研究方法、存在的問題等方面進行梳理和綜述。

（一）研究內容

1.流利性研究

Schmidt（1992：380）明確指出，“（第二語言習得研究）今后的一個目標應該是對第二語言口語流利性發(fā)展的問題進行研究——這類研究最終可能也會有助于有關技能發(fā)展理論所引發(fā)的一些問題的討論?！雹?/p>

翟艷（2011）提到國內對口語流利性的研究主要集中在外語教學界，陳默（2012）也認為國內第二語言流利性的研究對象主要針對學習英語的在校大學生。據(jù)我們所掌握的材料，漢語作為第二語言習得口語流利性的研究確實有限。

（1）口語流利性的維度

有關口語流利性的研究：陳默（2012）從節(jié)奏變量和遲疑特征兩個維度來研究口語流利性，節(jié)奏變量包括語速、無聲停頓頻率、無聲停頓時長、平均語流長度；遲疑特征包括充實停頓頻率、充實停頓時長、重復頻率、修正頻率。翟艷（2011）采用了三類指標：一類是時間性指標，包括語速、發(fā)音速度等；第二類是表達性指標，包括：每百音節(jié)更改次數(shù)、剔除音節(jié)數(shù)與總音節(jié)數(shù)之比；第三類是準確性指標，包括無錯誤“T—單位”（包含所有從句及其附屬的或嵌入的非從句結構的主句）與全部“T—單位”之比等。張莉（2001）考察了流利性的時間指標，包括語速、非自然停頓。

（2）口語流利性的研究結果

陳默（2012）認為口語流利性特征從中級到高級的發(fā)展不是線形的。隨著語言水平的提高，美國發(fā)音人的語速、無聲停頓時長和平均語流長度得到了顯著發(fā)展，高級的發(fā)展明顯好于中級，但是未達到漢語母語者水平。美國發(fā)音人的充實停頓頻率獲得了顯著進步，達到了漢語母語者水平。沒有得到顯著發(fā)展的是無聲停頓頻率、充實停頓時長、重復頻率和糾正頻率四個特征，落后于漢語母語者水平。除了研究語言水平因素，該研究將性別因素引入第二語言口語流利性研究中，目的是為了考察性別對口語流利性特征的影響。翟艷（2011）用10項指標對3個典型樣本進行了詳細的統(tǒng)計分析，又以120份教師評分為依據(jù)，歸納出教師主述的流利性指標5大項20個小項。經過這兩種評價的比較認為他們對學生口語水平的界定及說明清晰、準確，所使用的主觀標準與客觀評價指標基本一致，結果與量化統(tǒng)計分析吻合。這說明，經過至少5年教學磨練的專職漢語教師對學生口語面貌的認識持有的標準在很大程度上具有客觀標準真實、準確、可信的特點。張莉（2001）的調查對象是學習了一年漢語的15名留學生，讓他們就研究者提供的話題進行自由表達，錄音并轉寫，用語素、非自然停頓兩個指標進行分析；作者還用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope設計的“外語課堂焦慮感量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）對被試進行了問卷調查。得出結論：被試的焦慮值與他們口語輸出的語速呈負相關，與百字非自然停頓數(shù)呈正相關。

2.教學模式研究

陳育煥（2009）考察了“以元認知為主導、信息科技為輔的口語教學模式”。相較于傳統(tǒng)課堂教學，很大程度地提升了學生的參與性以及自學的機會。鄭家平（2010）通過教學對比來考察“互動式漢語口語課堂教學模式”的可行性。以任務為基礎、以形式為中心、以促進學習者對差異的注意和提高其漢語交際能力為目標的互動式初級漢語口語課堂教學模式，能夠增強漢語學習者對語言形式和相關交際功能的認識，進而促進其漢語形式習得，培養(yǎng)其互動技巧，樹立用漢語交流的信心，有效地提高其漢語交際能力。郭穎雯（2003）從語段、語篇的偏誤入手，提出運用相關的篇章語言學理論，結合學習者的認知特點，從教學實際出發(fā)，構建科學的、系統(tǒng)的語段語篇教學模式。

3.口語課堂教學研究

（1）教學法

探討已有教學法在口語教學中應用的文章，所占比例最高，參見表1：

結構-功能法在口語教學中的提出，符合當時結構、功能與文化相結合的時代背景；任務法的提出，也是符合任務法盛行的背景。

（2）教學原則

章紀孝（1994）提出的口語教學原則包括：三分之一和三分之二的方針、容許犯錯誤的方針、豐富語言環(huán)境的方針。徐子亮（2002）提出的口語教學原則有：口語教學必須注重兩種言語的轉換、口語教學要重視和貫徹合作原則、口語教學要有充分的時間訓練、口語教學要注重語句的重現(xiàn)和復現(xiàn)、初級口語教學和中高級口語教學的重點。汝淑媛（2006）認為口語教學的原則包括交際內容的漸進性原則、交際目標的明確性原則、交際重點的反復性原則、交際話題的相關性原則。有關教學的原則，大體涉及對時間的分配、對教學對象的規(guī)定、對教師語言的指導、如何對待學生等問題。

（3）教學環(huán)節(jié)

有關“三段式”教學環(huán)節(jié)，章紀孝（1994）提出的教學環(huán)節(jié)包括：話題的引入/理解、話題深化/擴展、話題的模擬/演示/展現(xiàn)。李燕（2006）提出的教學環(huán)節(jié)包括：新語言材料的引入階段、語言的練習階段、新語言材料的輸出階段。趙雷（2008b）提出的教學環(huán)節(jié)包括：前任務階段、任務環(huán)階段、任務后的語言聚焦階段。劉姝（2009）提出的教學環(huán)節(jié)包括：前任務階段、任務環(huán)階段、語言聚焦階段。概括起來就是“輸入—強化—輸出”的教學環(huán)節(jié)三段式。

（4）教學活動

在結合教學法設計教學環(huán)節(jié)的基礎上，為了給口語教師提供更好的教學實踐啟發(fā)和指導，部分研究者還結合教材中的具體課文內容，為我們詳細講解了教學方法，例如李燕（2006）、龍又珍（2009）、張黎（2011）。李燕（2006）以《漢語口語速成入門篇》第十五課“去郵局怎么走”為例，結合三段式的教學環(huán)節(jié)，設計了很多有針對性的教學活動。

（5）練習設計

有關口語課練習設計的討論，有的基于學生的語言水平、有的基于語言形式的需要。賈放（2000）分別給初級水平的學生和中高級水平的學生設計了課后練習，這些練習都具有很強的實踐性，并充分結合中國的“社會環(huán)境”。武惠華（2002）根據(jù)不同語言水平的漢語學習者已具備的語言水平、學習需求，分別設計了有不同側重點的課后練習。常玉鐘（1991）討論了“結構—功能法”在口語教學中的運用，因此，該文的練習設計考慮的都是結構和功能的對應問題。郭穎雯（2003）根據(jù)有無提示詞、句式、語段表達框架等將練習題進行分類。

4.口語教學中的教師研究

陳侃等（2010）認為造成中高級漢語口語教學效果不夠理想的主要原因來自教師：有的教師停留在“語言結構的非交際性介紹（或操練）的始端”；有的教師將學生放任在“交際性運用的終端”。因此，有關口語課教師的研究必不可少。根據(jù)我們掌握的資料，口語教師研究目前回答了兩個問題：一是教師該怎么做（孟虹，2000；譚春健，2003；陳侃等，2010），二是教師是怎么做的（杜朝暉、亓華，2007）。有關教師該怎么做的研究，均關注了教師的角色定位問題，教師是怎么做的研究主要關注教師的反饋問題。另外，譚春健（2003）還考察了教師在教學過程中的行為。

5.口語教學內容研究

有關口語教學內容的研究，參見表2：

6.學習者口語面貌研究

有關漢語學習者口語面貌研究，涉及口語學習策略、口語產出的韻律邊界及口語成段表達現(xiàn)象研究。田然（1997）分析了中高級漢語學習者自然語段和復述語段中，成段表達存在的問題。陳默、王建勤（2008）對韓漢兩名男性發(fā)音人的漢語獨白口語語料庫進行了語料的轉寫和實驗語音分析。該研究認為造成差異的主要原因是母語為漢語的說話人和母語為非漢語的說話人所使用的言語加工策略不同。吳勇毅（2008）主要討論了意大利學生在漢語口語學習中所使用的學習策略及其表現(xiàn)，分析了漢語作為外語環(huán)境下意大利學生的策略選擇，以及漢語作為二語環(huán)境下的策略選擇。汝淑媛（2006）描述了學生在實際交流過程中常會出現(xiàn)的不盡如人意的情況。

（二）研究方法

口語教學、學習研究中，所用研究方法如表3所示：

1.材料（語料）收集方法

本文所涉及的文章中，語料（材料）收集方法包括隨堂觀察法（譚春健，2003；杜朝暉、亓華，2007）、問卷調查（鄭家平，2010；李向農、張曉蘇，2012；張黎，2011）、課堂錄音（鄭家平，2010；田然，1997）、實驗語料（陳默、王建勤，2008）。吳勇毅（2008）、陳侃等（2010）都使用了隨堂觀察、個別訪談和問卷調查這三種語料方法來收集語料。

2.實驗方法

周小兵（1989）在研究聽話訓練在口語教學中的實際效用時，涉及了兩個具有針對性的實驗，比較實驗組和對比組的發(fā)音準確度和話語流利度；李小麗（2010）用A、B兩個班試圖研究初級階段成段表達的可行性，運用了教學對比的方法；鄭家平（2010）用兩個平行班的教學對比，來研究口語教學模式；張犁（2011）考察“商務漢語口語”課堂中，交際策略教學法的教學效果時，運用了測試的方法；陳默、王建勤（2008）在研究韓漢口語產出韻律邊界的特征時，采用了聲學實驗的方法。

3.定量分析

譚春?。?003），杜朝暉、亓華（2007）使用了定量分析的方法分別對課堂上教師話語的選擇、教師的反饋進行了分析。

（三）研究中存在的問題

1.研究方法

第一，對語料情況交代不清。我們認為隨堂觀察法一般要交代所觀察漢語學習者的語言水平、所在學校、觀察時間、課堂錄音時長、轉寫后的字數(shù)等內容，但有的研究缺少上述這些方面的描述。關于調查問卷，我們想知道是否是開放性的，幾度量表、有幾種選項；發(fā)放分數(shù)、回收率、有效問卷份數(shù)、簡單統(tǒng)計結果。但在本次綜述中，明確了被試背景、樣本量，并簡單描述問卷結果的研究相對有限。第二，對被試情況交代不清。如前所述，很多研究選擇了調查問卷、個別訪談、課堂觀察等方法，對被試背景做簡單描述，即便是篇幅所限，但除了吳勇毅（2008）、趙雷（2008b）、張黎（2011）簡單陳述被試情況，陳默、王建勤（2008），陳默（2012）對被試人數(shù)、語言水平、母語背景等做了詳細介紹外，其他研究均未對此進行有效說明。研究美國留學生口語流利性時，陳默（2012）對實驗設計、被試情況、語料來源、實驗步驟都做了詳細陳述。在分析流利性前，將其決定性影響因素分為兩類九項，在后文的結果分析中，將統(tǒng)計分析的數(shù)據(jù)進行了詳細描述、對結果都進行了詳細分析，結果來源清晰、可靠。

2.研究內容

在研究內容上，我們認為存在研究內容不夠集中、研究內容尚未形成規(guī)模及深度廣度需姚加深等問題。

（四）原因分析

研究方法和研究內容存在的問題，我們認為有如下這些原因：

1.什么是“漢語口語”，仍在討論

李建國、顧穎（2004）指出，對外漢語教學中的口語教學，由于種種原因，在基礎理論建設方面遠遠滯后于教學實踐，這一狀況又在很大程度上制約了口語教學水平的進一步提高。什么是“漢語口語”這一問題，還存在很多爭議及不明確的地方。王若江（1999）也認為“我們忽略了一個大前提，即什么是漢語口語？”趙元任先生在《漢語口語語法》中為其研究的“漢語口語”定性為“20世紀中葉的北京方言，用非正式發(fā)言的那種風格說出來的”。但王若江（1999）認為這種定性與漢語口語課所說的“漢語口語”有很大的距離，漢語口語似乎應定性為“當代的普通話，包括用正式發(fā)言風格與非正式發(fā)言風格說出的”。陳建民（1984）指出，所謂漢語標準口語，應指受過中等教育以上操地道北京話的人日常所說的話；他們在非正式場合所說的話，是我們研究當代漢語口語的主要語言材料，是外國朋友學習漢語口語的活教材。張寧志（1985）曾根據(jù)話語的對象和場合將口語分為演說體、鄭重體、客氣體、熟稔體、俗俚體等5類，其中由演說體、鄭重體、客氣體構成的話語屬于正式場合的正式談話，由熟稔體、俗俚體構成的話語屬于非正式場合的非正式談話，二者有極大的不同。

2.“說”的標準，仍然模糊

申修言（1996）認為口語課的性質和任務以及口語課的教學內容和教學要求，長期以來并不十分明確。呂必松先生提出“由于世界各地漢語教學的具體情況不完全相同，很有必要制定出一種具有一定的彈性，因此實用性更強的區(qū)分初、中、高三個等級的標準?！蓖跞艚?999）認為等級標準的不統(tǒng)一，勢必造成實施過程的隨意性，教學將帶有很大的盲目性，那么分級教學的目標、任務，整體教學的科學性、規(guī)范化都將成為空談。

3.口語教學理論，還不完備

白樂桑、趙惠淳（2002）認為在漢語教學蓬勃發(fā)展的同時，口語教學這門學科所面臨的危機、所呈現(xiàn)的問題之一是尚未建立一套漢語口語教學理論：“這一危機是一種增長危機，教學理論與實踐有時跟不上漢語教學的發(fā)展和需求。最突出的表現(xiàn)有兩個：一個是字與詞之間的關系，另一個是口語教學。缺乏一套口語教學理論并不唯獨是漢語教學這門學科的弱點。

4.教材建設，尚需完善

武惠華（2002）列舉了口語課的教學實踐中出現(xiàn)的種種不盡人意的問題，并認為這和教材的問題密不可分：1）對外漢語教材系統(tǒng)不完善，各單項語言技能訓練的教材不配套。2）口語教材對交際技能的訓練過程未給予足夠重視。3）口語教材提供的教學手段單一，不夠現(xiàn)代化。

5.口語本身，特點獨特

李紹林（1994）提到，經常聽到留學生反映教師說的漢語他們聽得懂，普通中國人說的聽不懂。因此，詳細分析了漢語口語的特點：漢語口語反問句多；漢語口語使用熟語及其他俚俗語多；漢語口語習用的固定搭配多；漢語口語用典多；漢語口語語法結構靈活；漢語口語語氣變化多，一些意思較虛的詞語能表達出豐富的語義；漢語口語夸張修辭手法多。我們認為正是漢語口語的上述特點，為口語教學內容的確定、教學帶來了一定的挑戰(zhàn)。

注釋：

①轉引自張文忠.第二語言口語流利性發(fā)展的理論模

式[J].現(xiàn)代外語，1999a（2）：205-217。

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