如何落實(shí)“適合的教育”？

袁益民

近幾十年來，我國教育改革中出現(xiàn)了不少熱詞。其中有些熱詞出現(xiàn)的頻度和時空跨度更大一些，如教育質(zhì)量、教育公平、素質(zhì)教育等。最近幾年，又有諸如“（核心）素養(yǎng)”“適合的教育”等熱詞進(jìn)入了廣大教育工作者的視域，圍繞這些熱詞的大量論述占據(jù)了教育改革話語中相當(dāng)大的篇幅。其中，對于“（核心）素養(yǎng)”的關(guān)注和熱捧、討論和爭議已有很多，教育實(shí)踐者的推動熱情普遍較高，而理論工作者的解讀則還停留在概念層面的糾纏。學(xué)者們對此概念遠(yuǎn)未達(dá)成基本共識，目前主要的一些定義和介紹，與國際上對于相關(guān)概念的普遍認(rèn)知仍有相當(dāng)大的距離。但對于“適合的教育”的討論和解讀則是另外一番景象，要顯得理性得多。它既未引起教育實(shí)踐者的質(zhì)疑，也未引起理論工作者的爭議。當(dāng)然，進(jìn)一步厘清其核心內(nèi)涵和概念邊界，特別是要從其不是什么來反證其究竟是什么，并從理論與實(shí)踐層面做好具體落實(shí)，仍然是十分必要的。

一、“適合的教育”的核心問題

與“素質(zhì)教育”概念相比，“適合的教育”的提法顯得更加平實(shí)、更為“寫真”，它平鋪直敘、直觀寫實(shí)，可以一下子喚醒人們對于教育的直覺感受以及對于其心目中理想教育的合理想象，不需要象素質(zhì)教育那樣過多去弄明白素質(zhì)與應(yīng)試究竟是什么關(guān)系，更不需要去糾纏素質(zhì)與素養(yǎng)、質(zhì)素、質(zhì)量等概念之間到底有什么區(qū)隔和分野。即便是作為普通群眾或教育討論的旁觀者，也不難看出這樣的提法完全擺脫了大量教育概念使用“XX”加“教育”的四字格俗套，給已經(jīng)習(xí)慣了教育人以“哪壺不開提哪壺”的簡便思維和一概冠以“XX教育”的便捷疊詞方式定義和表述教育現(xiàn)象的人們，帶來了一種耳目一新的感覺。理論工作者似乎更是省卻了許多對此等問題進(jìn)行辯解和說理的麻煩，因?yàn)椤斑m合的”這個定語已經(jīng)擺在前面了，它本身就是褒義詞而非中性詞，根本沒有被理解成貶義詞的可能，“適合的”當(dāng)然是好的。對于這個概念的一切理解似乎都顯得那么順理成章，倡導(dǎo)“適合的教育”沒有什么不合適的，如果相關(guān)的改革實(shí)踐也能水到渠成，則各方都會皆大歡喜。

然而，對于“適合的教育”一面倒的高響應(yīng)度的背后，我們也還是可以看到對它的不同的理解和解讀。這些觀點(diǎn)包括：適合學(xué)生特點(diǎn)和發(fā)展需要的是“適合的教育”（核心說）；合規(guī)律的是“適合的教育”（本質(zhì)說）；符合素質(zhì)教育要求的是“適合的教育”（跨越說）；問題導(dǎo)向的、能夠解決實(shí)際問題的才是“適合的教育”（實(shí)用說）；只有全面現(xiàn)代化的教育才能真正稱作“適合的教育”（要素說）。當(dāng)然，目前大家也覺得平衡充分發(fā)展的教育才是“適合的教育”（系統(tǒng)說）。總體而言，相關(guān)論者的出發(fā)點(diǎn)、聚焦點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)主要是基于“適合的教育”應(yīng)該適合誰，盡管具體到適合國家（區(qū)域、黨政機(jī)關(guān)）、學(xué)校、教師、學(xué)生、社會等哪個多一些時，論述篇幅及側(cè)重各有不同。

可見，對于“適合的教育”的理解并不是不言自明的。要認(rèn)清什么是“適合的教育”首先就要界定什么是“適合的”、什么是“不適合的”，弄明白所謂“適合”和“不適合”是針對什么而言的。如果要鋪展開來去談?wù)摗斑m合的教育”，必須要事先對此做到心知肚明，這是一個“適合的教育”的倡導(dǎo)者回避不了的最最基本的、前提性的理論和實(shí)踐問題。根據(jù)國際上對相關(guān)概念的理解，F(xiàn)itness for Purpose（適合目的）是我們迄今為止能夠找到的用來理解教育質(zhì)量的二十多個維度中的一個重要維度。在當(dāng)前教育理論研究和改革實(shí)踐的國際話語體系中，教育要適合誰或者教育是否要適應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)、需要和可能并不是研究討論教育整體上的適恰性的基本問題，盡管在過去的歷史中也曾經(jīng)出現(xiàn)過相關(guān)的爭議，但當(dāng)時也不存在什么樣的教育可以稱作“適合的教育”之糾結(jié)。所以今天我們完全可以說，國際上理解教育的適合和不適合是相對于“目的”來說的，起碼在討論有質(zhì)量的教育時就是這么專業(yè)地定義的。在嚴(yán)格意義上的狹義概念中，“適合目的”只是指培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果對于培養(yǎng)目標(biāo)的切合度、符合度和有效度。然而，作為一個寬泛意義上的廣義概念，“適合目的”似乎也不應(yīng)排除教育社會現(xiàn)象、教育系統(tǒng)活動、教育過程影響等方面的任何意義上的適恰性。通俗地說，“適合目的”的教育或者我們現(xiàn)在所稱的“適合的教育”，就是根據(jù)我們的情況、需要和可能而認(rèn)為我們所要的那種教育。它可以被看作是符合我們的價值及目標(biāo)追求的，作為合法教育目的、合理教育配置、理想教育樣態(tài)、恰當(dāng)教育內(nèi)容、可用教育方式和有效教育成果等的那種教育的總和。在這里，教育的一切適恰性都是相對于教育的“適合目的”而言的。所以，我們也可以說“適合的教育”的出發(fā)點(diǎn)、聚焦點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)其實(shí)就是“適合目的”。

二、“適合的教育”的基本內(nèi)涵

那么，這樣的狹義理解如何才能轉(zhuǎn)化成更加廣義的理解，并整合一致地服務(wù)于我們正在大張旗鼓地提倡和推動的、起碼在意愿上已經(jīng)達(dá)成相當(dāng)一致看法的“適合的教育”之理想呢？筆者認(rèn)為，除了從宏觀層面對其核心內(nèi)涵的把握，還需要從中觀和微觀層面去做大量深入細(xì)致的工作。從中觀層面來看，“適合的教育”說到底就是在教育上要讓適合的人用適合的方式來做適合的事。這里實(shí)際上涉及到了角色、價值和方法這三個核心問題，它們構(gòu)成“適合的教育”概念框架中最基本的架構(gòu)。首先是誰應(yīng)該來做“適合的教育”這件事，這上面會涉及到組織機(jī)構(gòu)以及體制機(jī)制等方面的變革，也涉及到教育的各方利害相關(guān)者的角色定位及參與方式（包括學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)）的調(diào)整等。其次是秉持怎樣的理念、采用怎樣的政策來理解、主導(dǎo)和推動“適合的教育”這件事，這里面會涉及到管理思維與方式、教育教學(xué)內(nèi)容方面的價值選擇及政策中社會價值的重新分配等。最后是推動“適合的教育”的路徑、工具和方法層面的問題，這下面會涉及到管理途徑以及更為具體的教育教學(xué)活動的專業(yè)技術(shù)方面的問題等。

圖2-1 “適合的教育”的概念框架

當(dāng)然，“適合的教育”還可以從角色、價值和方法等三個方面出發(fā)去進(jìn)一步在微觀層面加以理解、細(xì)化和推動。如，在角色層面，可以在目標(biāo)的適應(yīng)性、支持的適當(dāng)性（涉及政府、學(xué)校和社會的“鐵三角”關(guān)系及管辦評分離等）、能力的適用性（涉及治理體系和治理能力、權(quán)力與責(zé)任的界定和運(yùn)行以及學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)等）和環(huán)境的適意性（涉及管理思維與方式、有償家教和學(xué)生友好型的學(xué)校與學(xué)習(xí)環(huán)境等問題的解決）等方面去進(jìn)一步落實(shí)。目前來看，我們的教育質(zhì)量和教育公平的主體責(zé)任還是不夠落實(shí)的，主要體現(xiàn)在貫徹教育方針方面的不足以及治理體系和治理能力現(xiàn)代化等方面的欠缺，權(quán)力清單和責(zé)任清單遠(yuǎn)未落實(shí)到位，學(xué)校規(guī)劃、章程及內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制極不成熟，教育環(huán)境亟待進(jìn)一步凈化和優(yōu)化。又如，在價值層面，可以在內(nèi)容的適切性（涉及課程與教材等）、資源的適量性（涉及均衡配置、有效配置及擇校、大班額、大校額等）、工具的適度性（涉及人才培養(yǎng)方案及教育教學(xué)活動的以人為本等）和選拔的適中性（涉及改變“面向少數(shù)、難倒多數(shù)”的考核方式和倡導(dǎo)各有所長、人盡其才的價值取向等）等方面去進(jìn)一步落實(shí)。目前來看，課程改革目標(biāo)飄移、教材建設(shè)狀況混亂、資源配置存在扭曲、教育理念明顯滯后及考試評價嚴(yán)重制約等問題還比較突出，片面追求升學(xué)率的應(yīng)試傾向仍陰魂不散、無孔不入。再如，在方法層面，可以在路徑的適恰性（涉及計劃、方案、策略、措施、工程、項目等）、技術(shù)的適宜性（涉及專業(yè)的介入和技術(shù)的使用等）、評價的適時性（涉及將“對于學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)化成“為了學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”等發(fā)展性評估方式）和產(chǎn)品的適銷性（涉及技術(shù)層面的人才規(guī)格、教育服務(wù)及功能發(fā)揮等）等方面去進(jìn)一步落實(shí)。目前來看，在核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力融入課程改革方面尚不得要領(lǐng)，“三評一查”等管理活動高壓低效、過多過濫，學(xué)生學(xué)業(yè)、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)仍有許多薄弱環(huán)節(jié)。

看來，“適合的教育”并不應(yīng)該成為一個見仁見智的模糊的命題。用“適合”這一本身比較籠統(tǒng)寬泛、可以通用于指代不同價值主體、活動過程和特定結(jié)果的詞匯來表述一種理想的教育，其實(shí)并非必然增加理解上的困難。我們不僅可以從適合的角色、適合的價值和適合的方法這三個核心問題去把握其大致的輪廓，也能從目標(biāo)的適應(yīng)、支持的適當(dāng)、能力的適用、環(huán)境的適意、內(nèi)容的適切、資源的適量、工具的適度、選拔的適中、路徑的適恰、技術(shù)的適宜、評價的適時和產(chǎn)品的適銷等12個方面甚至更多的方面去細(xì)化分析和具體落實(shí)。它不應(yīng)被人們在理論上予取予求地隨意理解，也不應(yīng)該被一線教育工作者在改革實(shí)踐中去隨心所欲地任意擺布，而是需要大家對其理論上的核心內(nèi)涵和實(shí)踐中的基本實(shí)現(xiàn)路徑都有清晰的認(rèn)知，這樣才能使其在實(shí)際的教育改革中成為真實(shí)的問題、詳實(shí)的目標(biāo)、切實(shí)的措施和現(xiàn)實(shí)的圖景。所以，盡管我們當(dāng)然可以不假思索地認(rèn)同適合的就是最好的，但是何為適合、何為不適合，則來不得半點(diǎn)的模糊?！斑m合的教育”必須首先是“對的教育”，包括符合教育的理想價值追求、符合國家的發(fā)展需要、符合人才培養(yǎng)的規(guī)律、符合人民的美好期待，必須是由專業(yè)的人去做專業(yè)的事，最終必須能夠服務(wù)于人的幸福和社會的進(jìn)步。否則，“適合的教育”稍有偏差就有走向其反面的風(fēng)險。如果只要符合自己的理解、自己的好惡甚至自己的利益，就被稱作“適合”，那么，“適合的教育”的理想之花難免會結(jié)出并不適合的教育之果。

同時，“適合的教育”也不應(yīng)該是一個可以從字面上望文生義的簡單的課題。在推動“適合的教育”這樣一句通俗直白的話語后面，我們應(yīng)當(dāng)看到提高教育質(zhì)量的使命光榮責(zé)任重大。如何貫徹教育方針、落實(shí)立德樹人，如何全面實(shí)現(xiàn)以人的現(xiàn)代化為核心的教育現(xiàn)代化，是一篇十分復(fù)雜的大文章。這里既有教育質(zhì)量觀、人才觀的問題，也有教育質(zhì)量如何有效保障和持續(xù)改進(jìn)的問題，既涉及人及其教育過程的復(fù)雜性，還涉及教育系統(tǒng)及其體制機(jī)制的繁雜性，需要花大力氣才能做好這篇文章。

再者，“適合的教育”更不應(yīng)該被看作是一個云淡風(fēng)輕的輕松話題。在推動“適合的教育”這樣一句大白話后面，我們應(yīng)當(dāng)看到推進(jìn)教育公平仍然是任重而道遠(yuǎn)。推進(jìn)教育公平，特別是基于質(zhì)量的公平，已經(jīng)成為教育改革的當(dāng)務(wù)之急。無論是教育資源的進(jìn)一步均衡配置、教育涉及的各類利益沖突的處理應(yīng)對，還是作為社會價值重新分配的政策調(diào)整，均要堅持以人民為中心的立場，使教育公平真正成為進(jìn)一步提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)社會公平正義的重要途徑。在教育公平上要取得實(shí)質(zhì)性突破，還有很長的路要走。

三、“適合的教育”的時代要求

黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進(jìn)入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。剛剛閉幕的中央經(jīng)濟(jì)工作會議也明確指出，“中國特色社會主義進(jìn)入了新時代，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展也進(jìn)入了新時代，基本特征就是我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段?！边@些論述和判斷不僅是對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展全面進(jìn)入新時代的總體特征的描述，也是對各方面的工作走上新征程的具體目標(biāo)的要求。教育工作當(dāng)然也不能自外于這一新時代的新征程，作為優(yōu)先發(fā)展的一個領(lǐng)域，它從某種意義上來說還應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)這樣的一個新征程。

應(yīng)該說，對于教育發(fā)展實(shí)際存在不平衡不充分以及教育工作應(yīng)該走上聚焦質(zhì)量與公平的內(nèi)涵發(fā)展之路，教育系統(tǒng)內(nèi)外已經(jīng)有比較高的共識，對于近幾十年來教育發(fā)展給人民群眾帶來了實(shí)惠、給國家發(fā)展提供了支撐，也會有普遍的認(rèn)同。然而，我們必須清晰地認(rèn)識到，教育發(fā)展的不平衡不充分不是新時代提出新要求后才有的問題，而是在此前已長期歷史積淀而成。無論是區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、人群間服務(wù)供給水平的不平衡，教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展要素的發(fā)展質(zhì)量的不平衡，還是各方利害相關(guān)人對教育認(rèn)識的不充分，個體及群體教育需求滿足的不充分，大多是久拖未解的老問題、久治未愈的老頑癥，一直是教育改革的“攔路虎”、教育發(fā)展的“絆腳石”。

因此，破解教育發(fā)展不平衡不充分的難題不會是一蹴而就的，而是要站在教育改革發(fā)展全局的高度，進(jìn)行根本性的重新反思和基礎(chǔ)性的重新建構(gòu)。認(rèn)識發(fā)展的不平衡不充分，首先要理解該問題的整體性、全局性、長期性和根本性。局部中遇到的熱點(diǎn)問題反映的是整體性協(xié)調(diào)的欠缺，部分中出現(xiàn)的難點(diǎn)問題反映的是全局性工作的不足，日常工作中凸顯的矛盾反映的是長期性的體制機(jī)制制約，具體工作中彰顯的現(xiàn)象反映的是根本性政策落實(shí)的滯后。只有認(rèn)清了教育發(fā)展不平衡不充分問題的整體性、全局性、長期性和根本性特征，從病根上來找出真兇，才能對癥下藥，真正解決長期困擾教育改革發(fā)展的問題。

當(dāng)然，對于這樣的一個根本性重新反思和基礎(chǔ)性重新建構(gòu)的過程，我們?nèi)匀豢梢粤?xí)慣性地將之稱為教育現(xiàn)代化的過程。但是作為新時代新征程的教育現(xiàn)代化過程再也無法回避、偏離甚至繞開教育現(xiàn)代化的核心價值訴求，那就是教育的現(xiàn)代性的追求，從根本上來說便是教育人及教育對象作為人的現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)。其中教育人的現(xiàn)代性實(shí)現(xiàn)主要是指教育治理體系與治理能力的現(xiàn)代化，而教育對象的現(xiàn)代性實(shí)現(xiàn)其實(shí)就是素質(zhì)教育（或者更專業(yè)地來講，有質(zhì)素的教育）的真正落地生根、破土發(fā)芽、開花結(jié)果。這兩者之間應(yīng)該是共同成長、相互成就的關(guān)系，目前來說他們與現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)都還相去甚遠(yuǎn)。

那么，要實(shí)現(xiàn)這兩個方面的現(xiàn)代化是否要從頭來過呢？當(dāng)然不是！我們在一定程度上已經(jīng)有了其他物質(zhì)條件層面、思想理念層面甚至制度政策層面的鋪墊和準(zhǔn)備。當(dāng)下我們最最需要的或者說當(dāng)務(wù)之急是按照中央的要求和國家已有的頂層設(shè)計去創(chuàng)造性地落實(shí)。這里有兩個關(guān)鍵詞，一是落實(shí)，二是創(chuàng)造性。所謂落實(shí)，就是如陳寶生部長所說，教育改革已進(jìn)入“全面施工內(nèi)部裝修”階段。我們不是要從頭去畫設(shè)計圖和施工圖，而是要甩開膀子去干了。素質(zhì)教育沒有真正全面實(shí)現(xiàn)，教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化力度不夠，不是我們沒有強(qiáng)調(diào)過，而是沒有去真正落實(shí)。所謂創(chuàng)造性，就是國家的要求甚至許多政策已經(jīng)放在那里了，但是如果下面不去根據(jù)各地各校的實(shí)際和不同特點(diǎn)具體執(zhí)行，那么要求和政策永遠(yuǎn)只能停留在紙面上。政策落實(shí)的推動主要依靠政策制訂者的意志和治理能力，政策創(chuàng)造性的落實(shí)則需要各利害相關(guān)方的意愿和相互成就。

江蘇教育改革發(fā)展進(jìn)入新時代，江蘇省教育廳葛道凱廳長提出教育現(xiàn)代化第三階段的核心任務(wù)是保障人的健康成長，促進(jìn)人全面而自由的發(fā)展。這實(shí)際上點(diǎn)到了教育現(xiàn)代化建設(shè)上“發(fā)展不平衡不充分”的關(guān)鍵之所在，這是下一步教育現(xiàn)代化需要努力的方向和主要著力點(diǎn)。既然束縛人全面而自由發(fā)展以及長期制約素質(zhì)教育順利實(shí)施和真正落實(shí)的根本原因其實(shí)是比較明確的，如教育資源分配的不夠均衡、教育服務(wù)提供者的質(zhì)量主體責(zé)任不夠落實(shí)、考試評價制度及技術(shù)的不夠完善等，那么教育現(xiàn)代化2030和2035的工作著力點(diǎn)應(yīng)該包括切實(shí)推進(jìn)教育公平，真正落實(shí)現(xiàn)代學(xué)校制度，加快改革考試評價等，逐步實(shí)現(xiàn)教育的標(biāo)準(zhǔn)化的資源配置、多樣化的服務(wù)提供和專業(yè)化的質(zhì)量評估。同時，既然國家在相關(guān)改革領(lǐng)域已經(jīng)架起了四梁八柱，相關(guān)要求和政策方向也已經(jīng)比較明確，有的還已經(jīng)有了相當(dāng)具體的路線圖，那么抓實(shí)施、抓落實(shí)就是今后我們需要去重點(diǎn)關(guān)注的。十九大報告提出了發(fā)展素質(zhì)教育的新要求，筆者以為其關(guān)鍵仍是以發(fā)展的視角真正地去推動實(shí)施和落實(shí)。教育改革發(fā)展到今天，我們比任何時候都需要不忘初心，聚焦發(fā)展目標(biāo)，堅持“對”的教育，認(rèn)準(zhǔn)“來”的方向，以釘釘子的精神抓住實(shí)施環(huán)節(jié)，抓好工作落實(shí)，不斷創(chuàng)新，砥礪前行，以國際全民教育2030議程提出的“包容全納、優(yōu)質(zhì)公平的教育”以及本月正在召開的兩會政府工作報告提出的“公平而有質(zhì)量的教育”是否得到實(shí)際落實(shí)，來檢驗(yàn)我們所倡導(dǎo)的“適合的教育”是否真正適合我們的目的，而不用再糾纏于人們在不同的歷史階段曾經(jīng)給理想中的教育理所當(dāng)然地貼過的多少不同標(biāo)簽。