高職項目化課程教學(xué)設(shè)計之“項目”辨析

李宇飛 彭仁孚

摘 要：項目化課程教學(xué)設(shè)計在推動高職院校課程改革方面都起到了積極的作用和意義，但是在“項目”的設(shè)計上很容易走入誤區(qū)，把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué)。通過分析高職項目化課程設(shè)計理念存在概念混淆不清、理解片面，師資參差不齊、缺乏實踐，追求項目形式、內(nèi)含不足等問題，對項目化課程教學(xué)設(shè)計從概念理解、“項目”多個維度開展辨析，明晰項目化課程教學(xué)設(shè)計的“項目”內(nèi)涵，推動高職教師更好地貫徹運用項目化課程教學(xué)設(shè)計方法推動課程教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：項目化課程教學(xué)設(shè)計；工作過程導(dǎo)向開發(fā)項目；項目；辨析

作者簡介：李宇飛（1963-），男，廣東鶴山人，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院校長，教授，研究方向為高教管理；彭仁孚（1976-），男，湖南茶陵人，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高等職業(yè)教育研究。

基金項目：湖南省教育體制改革試點（A級）項目“‘雙主體、三領(lǐng)域、三證書、八共建人才培養(yǎng)模式改革”，主持人：李宇飛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0052-05

項目化課程教學(xué)設(shè)計方法是舶來品。國內(nèi)眾多高職院校也尤為推崇項目化課程教學(xué)設(shè)計方法的學(xué)習(xí)和教學(xué)改革，項目化課程教學(xué)設(shè)計的理念也逐漸被高職院校所接受和實施，相關(guān)的理論研究和實踐作法也多見諸期刊報端。項目化課程教學(xué)設(shè)計的理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)起到了積極的引導(dǎo)作用，然而在實際的“項目”設(shè)計實施上很容易走入誤區(qū)，就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的大案例教學(xué)，美其名曰“項目化教學(xué)設(shè)計”。針對“項目化”課程教學(xué)設(shè)計之“項目”的分析研究，鮮有論述。那么，項目化課程教學(xué)設(shè)計中的“項目”應(yīng)該如何理解？項目化課程教學(xué)設(shè)計的核心是什么？內(nèi)涵是什么？靈魂又是什么？

一、高職項目化課程設(shè)計改革研究現(xiàn)狀

“項目”的英文翻譯為“project”，《英漢辭?！穼Α皃roject”的釋義：具體的計劃或設(shè)計；規(guī)劃好的事項（例如明確陳述的一項研究工作、研究項目等）；課外自修項目，通常由一組學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的補充和應(yīng)用來研究的問題，往往包括學(xué)生最感興趣的各式各樣的智力和體力活動。

“項目”一詞最初應(yīng)用在教育領(lǐng)域內(nèi)是在美國[1]。1918年9月美國的克伯屈（Kilpatrick）在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》19期上發(fā)表了《項目（設(shè)計）教學(xué)法：在教育過程中有目的活動的應(yīng)用》一文，第一次提出了項目化教學(xué)設(shè)計的理念，認為任務(wù)要用“有目的”的行動取代“建造性”的活動作為項目教學(xué)的特色。美國課程教學(xué)研究學(xué)者伯曼（Louise Berman）把課程中的“項目”劃分成有結(jié)構(gòu)的項目、與主題有關(guān)的項目、與體裁有關(guān)的項目、模板項目和開放性項目五種類型[2]。而德國由于20世紀初通過了為手工業(yè)行會的立法，按照“學(xué)徒—徒工—師傅”三個層次開展的培養(yǎng)模式，打造了非學(xué)校教育類型的職業(yè)培訓(xùn)培養(yǎng)模式，進而演化成德國的“雙元制”職業(yè)教育制度。基于雙元制的職業(yè)教育模式，項目化課程教學(xué)在德國也得到了更多的研究和實踐，通過獨立項目工作獲得系統(tǒng)的知識與技能也成為現(xiàn)實（Schafer，1988）。德國引進項目化課程設(shè)計教學(xué)法后，以立法的形式于2003年7月擬定了“以行動為導(dǎo)向的項目教學(xué)法”的教學(xué)法規(guī)[3]。自查德博士2001年4月在我國講授“項目教學(xué)法”以來，這一教學(xué)改革設(shè)計方法在國內(nèi)得到認可，并快速得到推廣，對這一教學(xué)法的研究才逐漸得以深入。

國內(nèi)在改革開放之后，社會的迅速發(fā)展對技能人才提出了更高的要求。教育界開始重視應(yīng)用型技能人才的培養(yǎng)，項目化課程教學(xué)才得到教育研究者的關(guān)注，開始進行系統(tǒng)研究[4]。在學(xué)習(xí)德國以工作為導(dǎo)向的課程開發(fā)思想后，部分院校開始探索項目化課程體系建設(shè)。國內(nèi)以姜大源、戴士弘、趙志群等專家為代表，針對工作過程導(dǎo)向的項目開發(fā)設(shè)計有著大量的論述，成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程成為項目教學(xué)法的主要特征之一。許多高校尤其是高等職業(yè)院校的技術(shù)應(yīng)用類專業(yè)紛紛進行項目化課程教學(xué)改革設(shè)計，探索項目化課程教學(xué)設(shè)計在各自領(lǐng)域的適用方式[5]。

綜合以上國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀可知，在職業(yè)教育的理念上，都著重強調(diào)行動導(dǎo)向的作用和意義，論述了項目化課程教學(xué)法的主要特征是成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程[6]。但是對于項目化課程教學(xué)設(shè)計中的“項目”多以宏觀的工作導(dǎo)向理念為主題，導(dǎo)致高職院校的教師有行動導(dǎo)向的理念，卻很難有微觀的“項目”操作之思維，原因在于對于項目化課程教學(xué)設(shè)計之“項目”理解仍存偏頗。

二、高職項目化課程設(shè)計理念存在的問題

通過對中國知網(wǎng)查詢，項目化教學(xué)有關(guān)論文查詢結(jié)果7，339條結(jié)果，項目化課程有關(guān)論文查詢共2，574條結(jié)果，工作過程導(dǎo)向有關(guān)論文查詢到2，688條結(jié)果。關(guān)于項目化課程設(shè)計的各類培訓(xùn)也充斥著我們的眼球，各類高職院校關(guān)于推進項目化課程教學(xué)設(shè)計改革的課題也是層出不窮。

（一）概念混淆不清，理解片面

縱觀國內(nèi)眾多高職院校的有關(guān)項目化課程的教材教程，大多是貫徹了基于工作過程導(dǎo)向的思維，強調(diào)從實際企業(yè)工作的典型工作任務(wù)出發(fā)，以完成實際工作任務(wù)所需的知識和能力作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)實際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標，但是對“項目”自身的定奪和把控存在敷衍，更有甚者簡單地把原有教材的體系從第幾章幾節(jié)簡單轉(zhuǎn)換為項目幾任務(wù)幾，相當于“換湯不換藥”，其關(guān)鍵實質(zhì)在于對“項目”的設(shè)計模糊不清，進而有基于工作過程導(dǎo)向之名，未有基于工作過程導(dǎo)向之實，這也是導(dǎo)致項目化教學(xué)設(shè)計推行存在障礙的個中緣由。國內(nèi)雖有大量對基于工作過程導(dǎo)向課程體系開發(fā)的論述，但是對于“項目”的論述鮮有見諸報端，故而，很多高職教師懂得要基于工作過程進行課程的開發(fā)設(shè)計，但是對于項目化課程設(shè)計中“項目”如何設(shè)計存在概念不清、導(dǎo)向模糊的癥結(jié)。主要體現(xiàn)在對于基于工作過程導(dǎo)向的項目開發(fā)理念與項目化課程教學(xué)設(shè)計實施過程的“項目”混為一談。

（二）師資參差不齊，缺乏實踐

國內(nèi)高職教育在21世紀得到了蓬勃發(fā)展，高職院校數(shù)量和在校生人數(shù)日益壯大，日益壯大的在校生人數(shù)與高職院校教師人數(shù)不足的矛盾日益凸顯，導(dǎo)致高職院校的教師來源大部分都是本科院校，教師自身參與企業(yè)實際工作的經(jīng)驗有限，企業(yè)真正真才實干的專家級人才又很難專職從事教學(xué)工作。人才培養(yǎng)的最終體現(xiàn)是專業(yè)人才培養(yǎng)方案，而人才培養(yǎng)方案的落腳點就是課程，課程的最終體現(xiàn)恰恰是教師的自身素質(zhì)與水平。高職院校都有要求教師下企業(yè)頂崗實習(xí)的要求和任務(wù)，但是短時間的頂崗實習(xí)受企業(yè)、個人因素等方面的限制，教師很難能夠獨自操控職業(yè)崗位，也就導(dǎo)致了教師自身的實踐經(jīng)驗和能力嚴重不足，那么對于工作過程的剖析難免存在膚淺和人云亦云的狀態(tài)，那么設(shè)計的“項目”能否是企業(yè)真正發(fā)生的一定程度上制約了教師的認識。

（三）追求項目形式，內(nèi)涵不足

項目化教學(xué)只是表觀，真正的內(nèi)涵是“工學(xué)結(jié)合”?！肮W(xué)結(jié)合”中的“工”是廣義的，而不是狹義上的“工”?！肮ぁ钡姆秶ǎ汗ぷ髑榫?、工作環(huán)境、工作現(xiàn)場、談判現(xiàn)場、交易現(xiàn)場及社會上處理一切問題的現(xiàn)場，是可以縱跨前后課程，橫跨專業(yè)、系部。只有這樣才能選出適合你所承擔(dān)課程的項目載體，才能既有系部、有專業(yè)、有課程，也可以無系、無專業(yè)、無課程，即將來的項目不僅是一門課程、一個專業(yè)、一個系所有，而是全院共有的?！皩W(xué)”就是要將上述那些“工”理想化地平移到學(xué)校中來，修建成可以行駛“項目客車（或火車、卡車、轎車等）”的通道，將培養(yǎng)目標（學(xué)生）輸送到目的地。這絕對不是單一的實驗（實訓(xùn)）就可以解決的問題，因為那樣做只能培養(yǎng)單一的操作工人，而不能培養(yǎng)高職教育要求的“不但會做，而且知道怎樣做更好”的高技能型人才。教學(xué)過程的最終目標是實現(xiàn)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接，因此，不能片面地追求“項目”形式。

三、項目化課程設(shè)計概念辨析

工作過程導(dǎo)向開發(fā)項目：基于工作過程導(dǎo)向設(shè)計課程的觀點，其思想最早來源于美國的護理職業(yè)教育理念，德國則對該職業(yè)教育理念進行了實踐與研究的豐富。是指從實際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā)，以完成實際工作任務(wù)所需的知識和能力設(shè)計為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)實際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標，進而學(xué)生通過課堂實踐過程來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的一種課程模式。

基于工作過程導(dǎo)向設(shè)計和形成序化知識和技能，即以工作過程為設(shè)計行動領(lǐng)域，將傳統(tǒng)課程的理論性知識與過程性的操作要求整合，針對工作崗位提煉出的適度的理論性和操作性的知識總量沒有變化，而是將這類知識在課程中設(shè)計的組織方式進行了調(diào)整。課程教學(xué)不再是靜態(tài)的某一課程體系的顯性理論知識的簡單復(fù)制與再現(xiàn)，而是立足于企業(yè)實際工作崗位必須的動態(tài)的行動體系的隱性知識的轉(zhuǎn)化與訓(xùn)練。

項目化課程設(shè)計：采用項目化教學(xué)課程教學(xué)設(shè)計也是從企業(yè)實際工作內(nèi)容的角度出發(fā)，以總結(jié)歸納的典型工作任務(wù)作為設(shè)計主線，設(shè)立學(xué)習(xí)情境作為教學(xué)項目，由教師指導(dǎo)學(xué)生開展獨立的操作與學(xué)習(xí)，并完成學(xué)習(xí)情境設(shè)立的工作任務(wù)或項目，實現(xiàn)對工作過程的認知和完成典型工作任務(wù)的體驗，從而形成基本的職業(yè)崗位知識和能力，滿足職業(yè)典型崗位知識和能力的需求。

從概念上而言，項目化課程設(shè)計與工作過程導(dǎo)向開發(fā)項目的理念都是有共性的，以實際企業(yè)的典型工作任務(wù)出發(fā)，以培養(yǎng)企業(yè)實際工作崗位所需的能力及素質(zhì)為目標。但是，工作過程導(dǎo)向開發(fā)項目是針對一個專業(yè)的課程體系，通過典型工作任務(wù)的分析，設(shè)立學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境就可能演變成一門課程或幾門課程；而項目化課程設(shè)計則是落實到一門課程的教學(xué)實踐，那么一門課程的學(xué)習(xí)情境就是一個模塊，而一門課程可能設(shè)計不同的項目。

四、項目化課程教學(xué)設(shè)計的“項目”辨析

（一）此“項目”非彼“項目”

基于工作過程開發(fā)項目：是從工作過程出發(fā)，提煉出典型工作任務(wù)，再歸結(jié)到學(xué)習(xí)情境，進而實施“項目化”教學(xué)，這當中的項目是將整個工作過程拆分為幾個過程，這幾個過程就演變成一門或幾門課程，形成課程體系[7]。這個過程根據(jù)企業(yè)實際工作任務(wù)需要掌握的知識和技能分解成不同的課程后，能夠?qū)悠髽I(yè)的實際工作需求。但是教材是針對所有的學(xué)生，是針對的同一操作過程，教案還是一套。例如電梯專業(yè)開設(shè)的《市場營銷實務(wù)》，常見的項目化教學(xué)設(shè)計是各個學(xué)生組合組建營銷團隊，團隊成員也有分工，以電梯營銷為共同的項目，將市場分析、目標市場選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊設(shè)置為不同的“項目”，整個環(huán)節(jié)是基于工作過程開展的項目化教學(xué)設(shè)計，學(xué)生也進行了分組，但是教案還是同一套，操作過程也是同一種方式，那么學(xué)生基于共同的電梯營銷這個大的“項目”開展營銷學(xué)習(xí)，實際上就是在傳統(tǒng)的教學(xué)基礎(chǔ)上進行了一定的改進，但是實質(zhì)上還是停留在“案例教學(xué)”的軌道上。

項目化教學(xué)設(shè)計：由典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)情境，圍繞職業(yè)崗位能力設(shè)定“項目”，這里的項目重新回到實實在在的工作過程，而學(xué)習(xí)情境則成為了其中的模塊。不同的項目可能會有不同的教案和實施方案。同樣以電梯專業(yè)開設(shè)的《市場營銷實務(wù)》為例，項目化教學(xué)設(shè)計是各個學(xué)生組合組建營銷團隊，團隊成員有分工，將市場分析、目標市場選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊作為每個團隊必須完成的任務(wù)環(huán)節(jié)，這個時候各個團隊成立的項目組（也可以理解為一個營銷公司）就是可以以乘客電梯營銷項目組、載貨電梯營銷項目組、醫(yī)用電梯營銷項目組、雜物電梯營銷項目組、觀光電梯營銷項目組、車輛電梯營銷項目組、船舶電梯營銷項目組、建筑施工電梯營銷項目組、其它類型的電梯營銷項目組作為項目，這個時候，不同的學(xué)生團隊需要掌握不同的電梯類型的知識，從學(xué)生的職務(wù)分類、熟悉電梯的知識到針對性的開展營銷、制定某類電梯營銷策劃方案就是一整套環(huán)節(jié)，也是整個工作的流程和結(jié)果，不同的學(xué)生團隊營銷的是不同的項目，這樣的項目教學(xué)法才有可能達成成果導(dǎo)向的工作和學(xué)習(xí)過程。

（二）項目化課程教學(xué)設(shè)計的核心是讓學(xué)生真正動起來

基于工作過程開發(fā)項目：依據(jù)職業(yè)典型工作過程，設(shè)計成職業(yè)行動領(lǐng)域，繼而導(dǎo)出學(xué)習(xí)領(lǐng)域，擬設(shè)適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化的過程，通常概述為“行動領(lǐng)域-學(xué)習(xí)領(lǐng)域-學(xué)習(xí)情境”[8]。這里學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大特征不是依賴學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的職業(yè)“行動”過程來學(xué)習(xí)，與典型工作任務(wù)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的主要的參照體系[9]。一定程度上使學(xué)生對課程項目的流程這種學(xué)習(xí)領(lǐng)域有了深層次的認識，但是這種方式轉(zhuǎn)換成了一個具體的案例，實質(zhì)上仍然停留在案例教學(xué)的環(huán)節(jié)，只是這個案例貫穿了整個課程的始終，而不像原來學(xué)科體系，每一章內(nèi)容有不同的案例，學(xué)生有一個整體的認識，但是學(xué)生仍然居于一種被動接受的過程。

項目化課程教學(xué)設(shè)計：學(xué)生由“被動”變“主動”，教師由“主動”變“策動”。學(xué)生組成工作團隊，對具體的項目按照公司化的操作過程進行運作，實現(xiàn)的是對該項目類似于公司競爭化的結(jié)果。項目化課程教學(xué)設(shè)計的主要特點是以項目設(shè)計為載體、以任務(wù)模塊為驅(qū)動、主體動能在于學(xué)生、滲透素質(zhì)教育、體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合，學(xué)生各種工作技能的訓(xùn)練、素養(yǎng)的提升、理論性知識的實際運用能力全部體現(xiàn)在項目完成過程之中[10]。是翻轉(zhuǎn)課堂的真實應(yīng)用和操作，學(xué)生是主體，而老師在這過程擔(dān)任著答疑解惑、旁敲側(cè)擊的作用。項目化課程教學(xué)設(shè)計也是基于典型工作過程設(shè)計的職業(yè)行動領(lǐng)域，但是這里的“項目”不再是共同的一個大的“項目”，而是設(shè)計成平行式的不同的項目組，一個項目組就是一個公司，按照共同完成的模塊任務(wù)，各個項目組又有不同的項目情境，目的是使學(xué)生真正“動起來”，而不是簡單的模仿別的項目組。

（三）項目化課程教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵是工學(xué)結(jié)合

基于工作過程開發(fā)項目：以典型工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程不是以傳授學(xué)科知識為目的，其宗旨是學(xué)生熟悉工作過程，促進學(xué)生有關(guān)職業(yè)能力的形成[11]。工作過程的知識內(nèi)容不僅包括顯性的指導(dǎo)行為的知識（如理論基礎(chǔ)），也包括來自實踐操作環(huán)節(jié)的隱性方面的知識（如實操經(jīng)驗、實操技巧及實操問題）。適度夠用的理論性的知識在總量上沒有變化甚至有所壓縮，而是這類理論性的知識在課程中的學(xué)習(xí)的先后順序會依據(jù)工作過程發(fā)生變化[12]?？梢岳斫鉃榻處焾F隊基于工作過程對課程內(nèi)容的排序進行了梳理，但是學(xué)生除了對工作過程有了認識之外，如何真正運作一個公司項目仍然存在差距。

項目化課程教學(xué)設(shè)計：教師就是項目的總顧問、總設(shè)計師[13]，學(xué)生擔(dān)任公司的職業(yè)經(jīng)理人團隊，學(xué)生自組公司，學(xué)生分別擔(dān)任不同的職務(wù)。在這個過程中，學(xué)生將完成教師根據(jù)工作過程設(shè)計的幾個主要工作模塊，而學(xué)生實施的就是整個過程，這個過程可能各個團隊的學(xué)生進度、效果都有差別。學(xué)生會依據(jù)在項目實施過程中明晰必須的理論性知識和操作技能，教師就承擔(dān)了答疑解惑、點撥的作用以及引導(dǎo)的作用，更多地凸顯了工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵特點[14]。

（四）項目化課程教學(xué)設(shè)計的挑戰(zhàn)是教師

基于工作過程開發(fā)項目：這個對于教師而言，工作過程導(dǎo)向開發(fā)的項目可以是教師自身根據(jù)工作過程進行開發(fā)，也可以是借鑒其他院?；蛘呓滩淖髡唛_發(fā)的項目[15]，因為這種項目通常帶有一定的普遍性和共性。實施過程中，教師只是可以根據(jù)實際需要或者時間的現(xiàn)實性取舍其中的教學(xué)案例。

項目化教學(xué)設(shè)計：教師設(shè)計項目需要結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實的情況進行設(shè)計，例如電梯專業(yè)《市場營銷實務(wù)》本地乘客電梯、載貨電梯比較普遍，那可以圍繞乘客電梯、載貨電梯項目進行設(shè)計，設(shè)計項目是要實實在在地去實踐操作，項目化課改的訓(xùn)練方式手段及步驟越細化，學(xué)生越能操作。教師的個人實際工作經(jīng)驗、設(shè)計能力將直接決定項目課程教學(xué)設(shè)計改革的效果。

（五）項目化課程教學(xué)設(shè)計的靈魂是因材施教

基于工作過程開發(fā)項目：這種方式雖然一定程度上脫離了傳統(tǒng)的教材學(xué)科體系對教材內(nèi)容進行了排序，更加體現(xiàn)了工作過程的導(dǎo)向性質(zhì)[16]，但是形成的仍然是對所有學(xué)生一樣的教材版本，學(xué)生的個體因素并沒有得到真正的重視和針對性教學(xué)。

項目化課程教學(xué)設(shè)計：項目化課程教學(xué)的設(shè)計不一定有現(xiàn)成的模板可以借鑒參考，但是絕不能照搬照抄，應(yīng)當剔除糟粕、吸取精華。例如在表格的設(shè)計上不應(yīng)局限現(xiàn)有的格式，入門項目、主導(dǎo)項目也不是非有不可，關(guān)鍵是讓學(xué)生動起來，而且對于不同的學(xué)生還要設(shè)計不同的項目，做到因材施教。

五、小結(jié)

典型工作任務(wù)過程導(dǎo)向的課程體系建設(shè)理念在引領(lǐng)高職教育打破傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)上面起到了積極、正面的引導(dǎo)作用，體現(xiàn)了高職教育對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的手段的升華，有利于促進學(xué)生職業(yè)能力的形成。但是基于工作過程開發(fā)項目很容易走入誤區(qū)，就是把傳統(tǒng)的案例教學(xué)變成了貫穿始終的典型工作任務(wù)大案例教學(xué)，理念上沒有錯，但是操作上很容易變味。要在重視典型工作任務(wù)導(dǎo)向的項目設(shè)計理念下，明晰項目化課程教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵，助力高職教育課程教學(xué)改革的真正實施。項目化課程教學(xué)設(shè)計比工作過程導(dǎo)向項目設(shè)計更加具體、細化，在實施過程中更加能體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，學(xué)生依托項目組建公司完成設(shè)計的子項目任務(wù)模塊，更能有企業(yè)模擬實戰(zhàn)的體驗式教學(xué)含義，有利于學(xué)生在操作實施過程中領(lǐng)悟所需要掌握的能力目標、知識目標、素質(zhì)目標，也更能體現(xiàn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。

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責(zé)任編輯 殷新紅