0～3歲嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具的分析與啟示

王興華 王智瑩 朱瑞玲 劉馨

【摘要】當(dāng)前我國針對0～3歲嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估方面的研究基礎(chǔ)相對薄弱，尤其是針對正常發(fā)育嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展水平評估的研究還很匱乏。國外常用的0～3歲嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具大致可分為篩查、診斷性評估，嵌入課程的評估，與干預(yù)相結(jié)合的游戲評估三種類型。我國研究者在研制本土化的嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具時，可借鑒國外相關(guān)研究成果，引進(jìn)、修訂與開發(fā)并行，強(qiáng)調(diào)評估工具標(biāo)準(zhǔn)化、評估情境生態(tài)化、評估主體多元化，以構(gòu)建科學(xué)的嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估體系。

【關(guān)鍵詞】0～3歲嬰幼兒；認(rèn)知發(fā)展；評估工具

【中圖分類號】G449 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2018）01/02-0008-07

一、引言

嬰幼兒的認(rèn)知發(fā)展是個體早期心理發(fā)展的重要組成部分，也是衡量個體神經(jīng)系統(tǒng)及大腦發(fā)育水平的重要指標(biāo)。0～3歲是大腦發(fā)育的黃金時期，也是個體認(rèn)知發(fā)展最為迅速的時期。對0～3歲嬰幼兒的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行監(jiān)測與評估，有助于研究者進(jìn)一步探索嬰幼兒發(fā)展的規(guī)律；也有助于早期教育工作者了解嬰幼兒發(fā)展的優(yōu)勢與弱勢，進(jìn)而提供有針對性的指導(dǎo)；同時有助于臨床工作者鑒別嬰幼兒的發(fā)育狀況，以便于采取必要的措施促進(jìn)有發(fā)展障礙兒童的健康成長?！?〕

當(dāng)前我國針對0～3歲嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估的研究還相對薄弱。例如，國內(nèi)自主研發(fā)的用于嬰幼兒發(fā)展評估的《0～6歲小兒神經(jīng)心理發(fā)育檢查表》并沒有系統(tǒng)涉及認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域，而國內(nèi)研究者對國外常用的評價工具的了解也較少。另外，就評價主體而言，國內(nèi)對嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展的評估多由兒科醫(yī)生進(jìn)行，教育工作者較少開展這方面的評估工作。為此，本文選取國外常見的幾類嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具，分析其各自的優(yōu)勢及適用范圍，以期為科學(xué)的嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估體系的本土化構(gòu)建研究提供借鑒。

二、對國外幾類嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具的分析

（一）篩查、診斷性評估

國外研究者對認(rèn)知發(fā)展評估的關(guān)注起源于早期的智力測驗(yàn)。自20世紀(jì)80年代起，韋氏兒童智力測驗(yàn)、伍德科克—約翰遜認(rèn)知能力測驗(yàn)、認(rèn)知評估系統(tǒng)（CAS）等認(rèn)知發(fā)展評估工具相繼出現(xiàn)?！?〕智力測驗(yàn)最突出的功能是篩查和診斷，即通過評估確定兒童潛在的發(fā)育問題，或篩查出需要進(jìn)一步評估的兒童?！?〕當(dāng)下，國際上應(yīng)用范圍較廣的針對兒童早期認(rèn)知發(fā)展的篩查、診斷性工具有格塞爾發(fā)展診斷量表、丹佛發(fā)育篩查測驗(yàn)以及貝利嬰幼兒發(fā)展量表等。這些量表開發(fā)時間都較早，但一些修訂版目前在國際上仍有較為廣泛的應(yīng)用。下面介紹幾個具有代表性的篩查、診斷性評估工具。

1.《貝利嬰幼兒發(fā)展量表（第三版）》

《貝利嬰幼兒發(fā)展量表》（Bayley Scales of Infant Development，BSID）是美國加州伯克利嬰幼兒發(fā)育研究所的兒童心理學(xué)家貝利（Bayley）于1969年編制的，主要用于對2～30月齡嬰兒的發(fā)育進(jìn)行評估。該量表包括智力發(fā)展和神經(jīng)運(yùn)動兩個分量表。第三版貝利量表（BSID-Ⅲ）于2006年修訂完成，這一次修訂更新了部分項目和常模數(shù)據(jù)，改進(jìn)了量表的測量學(xué)指標(biāo)，簡化了操作步驟，提高了工具的實(shí)用性。BSID-Ⅲ由認(rèn)知量表、語言量表和動作量表三個執(zhí)行量表構(gòu)成，同時還包括由社會性情緒量表和適應(yīng)性行為量表構(gòu)成的社會性情緒和適應(yīng)性行為問卷。其適用的年齡范圍為0～42月齡的嬰幼兒，主要用于篩查發(fā)育滯后的兒童，并為早期干預(yù)計劃的制訂提供依據(jù)。其中的認(rèn)知量表共有91個測試項目，主要用于評估認(rèn)知方面的發(fā)展水平，如感知、探索和操作、物體關(guān)系、概念形成、記憶，等等。

使用BSID-Ⅲ需要遵照標(biāo)準(zhǔn)化的測試程序執(zhí)行。不同年齡段的兒童有不同的起始測試點(diǎn)。BSID-Ⅲ以量表原始分、百分等級、年齡發(fā)展當(dāng)量等作為評估指標(biāo)，評估者可根據(jù)量表分?jǐn)?shù)繪制兒童發(fā)展曲線，以直觀呈現(xiàn)兒童的發(fā)展信息?！?〕BSID-Ⅲ體現(xiàn)了較好的心理測量學(xué)特性，不僅可為兒科及保健科醫(yī)生所用，也可用于教育領(lǐng)域及其他學(xué)科領(lǐng)域的研究。有研究者在澳大利亞運(yùn)用BSID-Ⅲ對1歲嬰幼兒的發(fā)展情況進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，除了動作量表中的精細(xì)動作分量表外，其他分量表都存在效度過低的問題。因此研究者建議，在不同文化背景下使用BSID-Ⅲ需要重新建立常模。〔5〕

BSID-Ⅲ較之前兩版貝利量表適用的年齡范圍更廣泛，測試過程也更為簡化，但對于施測者、施測環(huán)境的要求仍然較高，評估工作可謂費(fèi)時費(fèi)力。此外，其評估結(jié)果不宜用于定性兒童的發(fā)展遲緩。

目前國內(nèi)研究者使用較多的仍是易受蓉于1993年在BSID-Ⅱ的基礎(chǔ)上修訂的城市版貝利量表，即BSID-C，〔6〕使用BSID-Ⅲ的尚不多。馬玉杰在2013年的一項研究中發(fā)現(xiàn)，BSID-Ⅲ的認(rèn)知量表在評估我國嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展水平方面具有良好的信度，但應(yīng)用時需要對部分項目作調(diào)整?！?〕不過，目前我國還沒有引進(jìn)和修訂BSID-Ⅲ。

2.《伍德科克—約翰遜認(rèn)知能力測驗(yàn)》

《伍德科克—約翰遜認(rèn)知能力測驗(yàn)》（Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery，WJ）編制于1977年，1989年和2001年分別進(jìn)行過第二、第三版的修訂，最新的版本是2014年修訂的第四版（WJ-Ⅳ）。WJ-Ⅳ的適用年齡范圍為2～90歲，它包括三部分獨(dú)立且標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)：成就能力測驗(yàn)（WJ-Ⅳ ACH）、認(rèn)知能力測驗(yàn)（WJ-Ⅳ COG）以及口語能力測驗(yàn)（WJ-Ⅳ OL）?！?〕

WJ-Ⅳ COG包括標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)和擴(kuò)展測驗(yàn)兩部分。標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)用于測查一般智力得分，內(nèi)容包括口語詞匯、數(shù)字系列、言語注意、字母模式匹配、語音加工、故事復(fù)述、可視化、一般信息、概念形成、數(shù)字逆轉(zhuǎn)、數(shù)字模式匹配、假字再現(xiàn)、視聽學(xué)習(xí)、圖片識別、分析綜合、排序、配對和單詞記憶。擴(kuò)展測驗(yàn)提供關(guān)于認(rèn)知過程的更廣泛的信息，包括計劃、聽覺加工、長時記憶中信息的存儲和提取、視覺加工、認(rèn)知加工速度等方面。標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)和擴(kuò)展測驗(yàn)可以單獨(dú)使用。此外，標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)和擴(kuò)展測驗(yàn)中的每個子測驗(yàn)也可以單獨(dú)用來評估認(rèn)知能力發(fā)展的某個方面。綜合使用所有子測驗(yàn)則可對個體認(rèn)知能力作整體評估。每個子測驗(yàn)需時5～10分鐘?！?〕

區(qū)別于其他認(rèn)知能力測驗(yàn)，WJ有自己的理論基礎(chǔ)，其理論融合了霍恩和卡特爾的經(jīng)典晶體流體智力模型和卡羅爾的認(rèn)知能力三層次模型，形成了囊括個體基本認(rèn)知能力的卡特爾—霍恩—卡羅爾智力理論（Cattell-Horn-Carroll，簡稱CHC理論）。WJ因其對個體認(rèn)知能力考量的全面性及其適用年齡的廣泛性，受到了研究者的廣泛關(guān)注，并迅速成為歐美國家進(jìn)行認(rèn)知領(lǐng)域評估的主要工具。另外，該測驗(yàn)的不斷標(biāo)準(zhǔn)化與持續(xù)性修訂也滿足了縱向研究的歷時性要求，因而在許多大型兒童發(fā)展追蹤研究中得到了廣泛應(yīng)用。〔10〕

國內(nèi)有部分學(xué)者對WJ進(jìn)行了研究，如，田創(chuàng)對該測驗(yàn)作了概括性介紹；〔11〕袁琳對該測驗(yàn)修訂版作了評介，認(rèn)為該測驗(yàn)在認(rèn)知能力的評估方面較為全面，但相比其他同類型的量表，其在對學(xué)齡前兒童的評估方面較弱；〔12〕姜婷婷以小學(xué)生為被試，對認(rèn)知評估系統(tǒng)（CAS）和WJ-Ⅲ進(jìn)行了比較研究，結(jié)果表明這兩種工具對于兒童數(shù)學(xué)、語文方面的學(xué)業(yè)不良均可起良好的鑒別作用?！?3〕綜上，國內(nèi)研究者對于使用該測驗(yàn)評估學(xué)前兒童認(rèn)知能力方面的研究明顯匱乏，此外，未來十分有必要對WJ-Ⅳ進(jìn)行本土化修訂以用于兒童發(fā)展研究以及跨文化比較。

3.《考夫曼兒童評估成套測驗(yàn)》

《考夫曼兒童評估成套測驗(yàn)》（The Kaufman Assessment Battery for Children， K-ABC）是一套有關(guān)能力傾向和成就方面的測驗(yàn)，由A. S.考夫曼和N. L.考夫曼編制，用以評估2.5至12.5歲兒童的認(rèn)知能力。其中，能力傾向部分的理論基礎(chǔ)是Liura和Das有關(guān)智力構(gòu)成的神經(jīng)心理學(xué)理論，即智力包括同時性加工和繼時性加工兩個過程，同時還借鑒了Rogersepyn（1968）的腦裂研究。K-ABC包含16個類似于游戲的分測驗(yàn)，測試需時60～90分鐘。

K-ABC中的分測驗(yàn)3“動作模仿”，分測驗(yàn)5“數(shù)字背誦”，分測驗(yàn)7“詞語背誦”，構(gòu)成了繼時性加工量表；分測驗(yàn)1“圖形辨認(rèn)”，分測驗(yàn)2“人物辨認(rèn)”，分測驗(yàn)4“完型測驗(yàn)”，分測驗(yàn)6“三角拼圖”，分測驗(yàn)8“圖形類推”，分測驗(yàn)9“位置記憶”，分測驗(yàn)10“照片排列”，構(gòu)成了同時性加工量表；分測驗(yàn)11“詞語表達(dá)”，分測驗(yàn)12“人地辨認(rèn)”，分測驗(yàn)13“算術(shù)”，分測驗(yàn)14“猜謎”，分測驗(yàn)15“閱讀發(fā)音”，分測驗(yàn)16“閱讀理解”，構(gòu)成了成就量表。完成測驗(yàn)可得到四個綜合領(lǐng)域的分?jǐn)?shù)：序列加工、同時加工、心理加工合成和成就?！?4〕國內(nèi)有研究者翻譯了K-ABC，并對能力傾向量表的小部分測驗(yàn)項目和文化差異較為顯著的成就量表的大部分測驗(yàn)項目進(jìn)行了修訂，從而形成了適合中國文化背景的K-ABC中文試用版?！?5〕

綜上所述，篩查、診斷性評估工具通常是綜合性的測驗(yàn)，重在測查嬰幼兒在不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展水平。測驗(yàn)一般采用一對一的方式進(jìn)行，有時也會結(jié)合父母或其他養(yǎng)育者主觀報告的方法。測驗(yàn)對施測人員的專業(yè)水平要求較高，一般需要接受過專門培訓(xùn)、具備測驗(yàn)評估資質(zhì)的專業(yè)人員參與施測與評分。測驗(yàn)結(jié)果主要用于臨床評估，也常用于嬰幼兒發(fā)展研究。這類標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)因其嚴(yán)密的設(shè)計、嚴(yán)格的施測流程及評分程序，一般具有較好的心理測量學(xué)特性，能為后續(xù)的干預(yù)提供有力的支持?！?6〕

（二）嵌入課程的評估

嵌入課程（Curriculum-embedded）的兒童發(fā)展評價強(qiáng)調(diào)評價要貫穿于日常教育教學(xué)活動的全過程，要注意收集真實(shí)情境中兒童的真實(shí)表現(xiàn)，重視評價的過程，突出評價的可操作性和發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)評價者和活動組織者的一體化，并注重將評價結(jié)果運(yùn)用于課程與教學(xué)決策?！?7〕國際上使用較為廣泛也較為權(quán)威的嵌入課程的兒童發(fā)展評價有高瞻課程的《學(xué)前兒童觀察評價系統(tǒng)》（High/Scope Child Observation Record， COR）以及創(chuàng)造性課程的《教師策略黃金評估系統(tǒng)》（Teaching Strategies GOLDR Assessment System）。

1.《學(xué)前兒童觀察評價系統(tǒng)》

該系統(tǒng)的評估對象為0～6歲兒童，包括九個領(lǐng)域的評估：學(xué)習(xí)方式，社會性與情緒發(fā)展，身體發(fā)展與健康，語言與交流，數(shù)學(xué)，創(chuàng)造性藝術(shù)，科學(xué)與技術(shù)，社會學(xué)習(xí)，英語學(xué)習(xí)。每個領(lǐng)域有數(shù)量不等的項目，共計36個項目。每個項目劃分出8個連續(xù)的發(fā)展水平，即從水平0（最低）到水平7（最高）。評估者首先需要對兒童的活動進(jìn)行觀察和記錄，然后依據(jù)不同等級的典型行為樣例來判斷兒童的發(fā)展水平。使用COR可以進(jìn)行0～6歲的一體化評估，也容易獲得關(guān)于兒童發(fā)展的連續(xù)性信息。

COR并沒有將認(rèn)知發(fā)展列為一個單獨(dú)的領(lǐng)域，但是不同領(lǐng)域都有一些項目涉及認(rèn)知發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，例如，社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域中有關(guān)“自我與他人認(rèn)知”的項目，學(xué)習(xí)方式領(lǐng)域中有關(guān)“問題解決”的項目，數(shù)學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)“模式”“數(shù)據(jù)分析”的項目等。以創(chuàng)造性藝術(shù)領(lǐng)域中的“假裝游戲”項目為例，八種水平由低到高分別是：水平0——兒童能看著別人并聽別人說話；水平1——兒童能假裝一種物品、一種動物或另一個人的行為；水平2——兒童能用一個物品替代另一個物品；水平3——兒童能用語言或動作去扮演某個角色；水平4——兒童會參與到重復(fù)的假裝游戲情景中；水平5——兒童會與兩個及以上同伴玩游戲，跳出假裝游戲的情景時能夠指導(dǎo)他人；水平6——兒童能創(chuàng)造具有五個及以上細(xì)節(jié)的道具或服裝去支持和拓展游戲；水平7——兒童能和同伴一起表演一個他們所熟悉的改編后的故事、神話或寓言，并且加入自己的想法。〔18〕

COR不僅被應(yīng)用于高瞻課程，也被應(yīng)用于其他學(xué)前兒童發(fā)展性項目中。在多年的實(shí)踐運(yùn)用中，COR不斷接受檢驗(yàn)以及進(jìn)行修訂，其信效度被反復(fù)驗(yàn)證。國內(nèi)有學(xué)者對COR作過較為詳細(xì)的介紹，但重在探討其對于我國學(xué)前教育質(zhì)量評價的借鑒意義，目前對于它的應(yīng)用研究還很有限。

2.《教師策略黃金評估系統(tǒng)》

道治（Dodge）編制的《教師策略黃金評估系統(tǒng)》是與在美國廣泛流行的創(chuàng)造性課程相匹配的評估系統(tǒng)，適用于評估0～6歲兒童的持續(xù)發(fā)展能力和學(xué)習(xí)進(jìn)度，屬于形成性評價，因此不適用于臨床和高風(fēng)險評估。教師需通過觀察兒童，與兒童及其家庭成員對話，以及分析兒童的作品、照片、視頻、錄音等，開展有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展情況評估。GOLD評估系統(tǒng)包括社會情感、身體發(fā)展、語言、認(rèn)知、讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)技術(shù)、社會學(xué)習(xí)、藝術(shù)、語言習(xí)得10個部分，共38個項目。其中認(rèn)知部分共包含4個項目10個維度，用以評估兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)、記憶能力、分類和表征能力等的發(fā)展。項目1——表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)（參與，堅持，解決問題，表現(xiàn)出好奇心，具有內(nèi)驅(qū)力，表現(xiàn)出思維的靈活性與創(chuàng)造性）；項目2——對過往的經(jīng)歷有記憶并能建立聯(lián)系（再認(rèn)與回憶，在事物間建立聯(lián)系）；項目3——能對物體進(jìn)行分類；項目4——能用符號或圖畫表現(xiàn)不在眼前的事物（具有象征性思維，可參與社會角色游戲）?！?9〕

GOLD評估系統(tǒng)既具有一般真實(shí)性評估工具（如COR）的優(yōu)勢，也具有自己的特點(diǎn)。該系統(tǒng)適用于評估0～71月齡兒童的發(fā)展，評估更加簡單便捷，也更容易獲得關(guān)于兒童發(fā)展的連續(xù)性信息。該系統(tǒng)的每個評估項目都被劃分為10個等級，包括9種不同的水平以及一個表示“尚未達(dá)到”（NOT YET）的水平，“處于等級之間”表示兒童的某種知識、技能已出現(xiàn)萌芽但尚未完全形成。該系統(tǒng)的每個指標(biāo)都包括發(fā)展與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)、范圍、指導(dǎo)等內(nèi)容，且作了相關(guān)的例舉，極大地方便了教師的使用。該系統(tǒng)還用紅、橙、黃、綠、藍(lán)、紫分別代表0～1歲、1～2歲、2～3歲、3～4歲、4～5歲、學(xué)前班等不同年齡段，一目了然，教師便可以快速把握不同年齡段兒童的發(fā)展情況。此外，該系統(tǒng)還設(shè)有網(wǎng)絡(luò)平臺，并開發(fā)了手機(jī)APP，教師可以借助手機(jī)、Ipad等工具隨時記錄兒童的活動信息，并將文字、照片、視頻等內(nèi)容同步上傳到網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，形成電子檔案，需要的時候可以隨時打印出來。〔20〕

GOLD評估系統(tǒng)具有較高的信度。但目前國內(nèi)對該系統(tǒng)尚缺乏相關(guān)的應(yīng)用研究。

綜上所述，嵌入課程的評估工具將評價聚焦于嬰幼兒生活的各個環(huán)節(jié)，客觀、全面、連續(xù)地記錄嬰幼兒的日常生活，完整保留嬰幼兒發(fā)展變化的所有過程性信息。此外，嵌入課程的評估具有較高的生態(tài)效度，嬰幼兒不會受到測驗(yàn)條件的干擾。但嵌入課程的評估在實(shí)施時要進(jìn)行觀察和記錄，同樣較為費(fèi)時費(fèi)力，且需要對施測者進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，以減少可能產(chǎn)生的評估誤差。

（三）與干預(yù)相結(jié)合的游戲評估

游戲評估需要評估者將兒童置于接近自然活動狀態(tài)的情境中，然后觀察兒童主動發(fā)起的游戲，對兒童在游戲過程中的表現(xiàn)進(jìn)行編碼，從而得到兒童發(fā)展各維度的指標(biāo)。游戲評估最早被用于特殊兒童的發(fā)展測查，因?yàn)樘厥鈨和茈y按照既定流程完成標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。游戲評估對于兒童及其家庭的壓力較小，更重要的是評估過程不只是關(guān)注兒童已達(dá)到怎樣的發(fā)展水平，更關(guān)注兒童學(xué)習(xí)與解決問題的過程，評估者可根據(jù)兒童在游戲過程中的表現(xiàn)制訂相應(yīng)的干預(yù)目標(biāo)和策略。國際上較為成熟且應(yīng)用較廣泛的游戲評估工具有《兒童早期游戲評價系統(tǒng)》（Play in Early Childhood Evaluation System，PIECES）和《以游戲?yàn)榛A(chǔ)的跨學(xué)科評價法》（Transdisciplinary Play-Based Assessment，TPBA）。目前游戲評估尚未引起我國學(xué)者足夠的重視，本土化研究與應(yīng)用尚未啟動。

1.《兒童早期游戲評價系統(tǒng)》

該系統(tǒng)是心理學(xué)家Kelly-Vance和Ryalls于2005年研制的，適用于19～52月齡的嬰幼兒。使用該系統(tǒng)需要先準(zhǔn)備一個游戲室，室內(nèi)分主題布置各種各樣的玩具，比如廚房游戲區(qū)、積木區(qū)、色彩區(qū)、拼圖區(qū)、農(nóng)場游戲區(qū)、機(jī)械玩具區(qū)等，以引出兒童自發(fā)的游戲行為。評估分兩次進(jìn)行，每次時長為30～45分鐘，兩次評估的中間間隔1～3周時間，父母可以參與但不能干預(yù)孩子的游戲，不能對其游戲的選擇作出任何建議，不能向孩子提問，只能鼓勵孩子游戲或模仿其游戲行為?！?1〕

PIECES對兒童游戲行為的編碼包括1個核心指標(biāo)和5個擴(kuò)展指標(biāo)。核心指標(biāo)主要用于評估兒童的探究游戲與假裝游戲，分13級水平，并提供了典型行為案例以輔助評估者對兒童的游戲行為進(jìn)行評定。擴(kuò)展指標(biāo)主要來自另一個游戲評估工具TPBA，共有5個指標(biāo)，包括問題解決與計劃能力，分類，數(shù)量，繪畫，排序能力。編碼人員需經(jīng)過專門的培訓(xùn)，根據(jù)核心指標(biāo)和擴(kuò)展指標(biāo)對兒童表現(xiàn)出的游戲行為進(jìn)行編碼。〔22〕PIECES在國際上的應(yīng)用和相關(guān)研究已較為廣泛和深入，如，Kelly-Vance和Ryalls（2005）對PIECES的重測信度進(jìn)行了研究，F(xiàn)iscus（2006）測試了PIECES與其他標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的相關(guān)性。PIECES被證明具有較好的重測信度及評分者一致性，對于正常兒童的觀察信度達(dá)到90%，對于特殊兒童的觀察信度則可達(dá)到100%。但目前國內(nèi)還沒有關(guān)于PIECES的介紹和研究。

2.《以游戲?yàn)榛A(chǔ)的跨學(xué)科評價法》

該評價法由美國丹佛大學(xué)教授Linder創(chuàng)立，通過讓兒童置身于由成人引導(dǎo)者（主試）、父母以及一個或多個兒童共同參與的結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性游戲情境中，觀察及評估0～6歲兒童的認(rèn)知、社會與情感、交流與語言以及感知運(yùn)動領(lǐng)域的發(fā)展。使用TPBA，主試要選擇一個令兒童感覺自然、舒適的環(huán)境，有界限分明的游戲區(qū)，有擺放有序的相關(guān)玩具和材料，例如擺放一些象征性游戲道具（電話、汽車、娃娃、動物等）以及一些低結(jié)構(gòu)材料（沙和水、積木、黏土等）。玩具和材料要放置在兒童看得見、夠得到的地方，以利于引發(fā)兒童最高的游戲水平。評估過程分為以下六個階段：非結(jié)構(gòu)性游戲階段，結(jié)構(gòu)性游戲階段，同伴互動階段，親子互動階段，運(yùn)動性游戲階段，點(diǎn)心階段。

2008年，Linder等人在第一版的基礎(chǔ)上修訂完成了TPBA-2。TPBA-2分認(rèn)知、運(yùn)動、交流和社會情緒四個領(lǐng)域，共計118個項目。其中，認(rèn)知領(lǐng)域主要評估嬰幼兒在游戲類別、注意力范圍、早期對物品的應(yīng)用、象征性與表象性游戲、模仿、問題解決、辨別與分類、順序與排序、繪畫等九個方面的表現(xiàn)。以象征性與表象性游戲?yàn)槔唧w的觀察內(nèi)容包括：1.對象征性物品的應(yīng)用水平（a.在活動中需要使用真實(shí)的物品〈如真正的電話機(jī)〉；b.可以用現(xiàn)實(shí)物品代替真實(shí)物品〈如用電話機(jī)模型代替真正的電話機(jī)〉；c.可以用非現(xiàn)實(shí)物品代替真實(shí)物品〈如用香蕉之類形似電話機(jī)的物品代替真正的電話機(jī)〉；d.不需要道具就可假裝有實(shí)物存在）；2.象征性游戲的角色扮演水平（a.通過表象性游戲扮演角色；b.知道所扮演的角色面對的是什么人或什么物品；c.能理解和表現(xiàn)出所扮演角色的特定行為；d.能導(dǎo)演劇本；e.在指揮演員們演出時，能準(zhǔn)確理解演員的行為；f.在游戲中表現(xiàn)出對角色間相互作用的理解）。

TPBA-2對每個維度的不同發(fā)展水平給出了一些典型的行為案例，評分者可根據(jù)所觀察到的兒童的游戲表現(xiàn)評定其在特定維度上的最高發(fā)展水平。由專業(yè)人員組成的觀察組可根據(jù)與TPBA配套的觀察指南完成對兒童行為的編碼，并填寫觀察記錄單。每個領(lǐng)域的觀察指南均附有總結(jié)表，內(nèi)容包括評價兒童的表現(xiàn)，作出分級判斷，分析兒童在此項目上的能力和發(fā)展目標(biāo)，為制訂進(jìn)一步的干預(yù)計劃作準(zhǔn)備。TPBA-2不僅可用于評估兒童的發(fā)展水平及其發(fā)展過程，還可用于評估兒童在操作材料過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

Myers等（1996）研究了TPBA的社會效度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)嬰幼兒的父母與研究者在評估時會首選TPBA而非傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，因?yàn)門PBA能夠更及時地提供更多關(guān)于兒童發(fā)展的有價值的數(shù)據(jù)?！?3〕Vance等選取38名2歲的具有認(rèn)知障礙的高風(fēng)險兒童（at-risk），分別使用TPBA和BSID-Ⅱ?qū)λ麄冞M(jìn)行了認(rèn)知領(lǐng)域的評估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，TPBA的評估結(jié)果明顯好于BSID-Ⅱ的評估結(jié)果，其中有3名兒童經(jīng)BSID-Ⅱ評估，提示具有一定認(rèn)知障礙風(fēng)險，但TPBA的評估結(jié)果顯示其發(fā)展水平在正常范圍內(nèi)?！?4〕TPBA的另一個優(yōu)勢是測查地點(diǎn)的選擇多樣化，既可在專門的實(shí)驗(yàn)室，也可在家庭、托兒所、幼兒園進(jìn)行。Drobny（2003）的研究表明，在家庭中與在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行TPBA的評估結(jié)果具有一致性。

國內(nèi)學(xué)者陳學(xué)鋒于2008年翻譯出版了《在游戲中評價兒童——以游戲?yàn)榛A(chǔ)的跨學(xué)科兒童評價法》〔25〕一書，首次將TPBA介紹到中國；李鵬舉、〔26〕吳雙等人〔27〕對TPBA作了述評。但目前我國大陸尚缺乏關(guān)于TPBA的實(shí)證及應(yīng)用研究。

綜上所述，游戲評估較之傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，更加關(guān)注嬰幼兒游戲的過程，并強(qiáng)調(diào)評估過程中要有嬰幼兒養(yǎng)育者的參與。游戲評估不僅具有篩查、診斷功能，更可為后期的干預(yù)提供有力支持。

三、啟示與展望

在早期教育越來越受關(guān)注的今天，如何科學(xué)評價0～3歲嬰幼兒的早期發(fā)展?fàn)顩r已成為早期教育研究者與實(shí)踐工作者面臨的重要問題。我國早期教育領(lǐng)域研究者自主研制評價工具的經(jīng)驗(yàn)不足，需要借鑒國外相關(guān)研究成果經(jīng)驗(yàn)，引進(jìn)、修訂與開發(fā)并行，以為我國的早期兒童發(fā)展研究奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）評估工具標(biāo)準(zhǔn)化

從國際早期兒童發(fā)展研究的趨勢上來看，盡管不同類型的評估工具具有不同的功能，但是在工具開發(fā)與使用過程中均十分強(qiáng)調(diào)工具本身的測量學(xué)特性及評分的標(biāo)準(zhǔn)化。而目前我國的早期教育工作者對兒童的發(fā)展評估更多停留在經(jīng)驗(yàn)層面，不太重視評估過程與評估工具的科學(xué)性，更談不上將發(fā)展評估與課程設(shè)計有機(jī)結(jié)合。在這種情況下借鑒國外的研究成果更顯必要?！?8〕因此，引進(jìn)諸如GOLD、TPBA等具有較高生態(tài)效度又能為教育計劃的制訂提供參考的評估工具，并對其進(jìn)行本土化修訂，對于我國的早期教育研究與實(shí)踐工作都具有十分重要的意義。

（二）評估情境生態(tài)化

當(dāng)前，業(yè)內(nèi)基本反對在實(shí)驗(yàn)室對嬰幼兒進(jìn)行測評，越來越強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中基于觀察評估嬰幼兒的發(fā)展。因?yàn)樵趯?shí)驗(yàn)室環(huán)境中使用以鑒別、篩選為主要目的的評估工具會產(chǎn)生測量偏差，由此可能會導(dǎo)致一部分處于臨界狀態(tài)的嬰幼兒被錯誤地判定為發(fā)育遲滯。正如TPBA的開發(fā)者Linder所言，自然的環(huán)境有助于誘發(fā)兒童表現(xiàn)出自己最高的水平，令兒童感覺舒適、安全的評估環(huán)境才是最好的。因此，在評估嬰幼兒的早期發(fā)展時應(yīng)盡可能把評估地點(diǎn)設(shè)在嬰幼兒熟悉的家庭或者早教機(jī)構(gòu)中，讓嬰幼兒在感到安全的環(huán)境中自發(fā)地開展游戲，然后參照標(biāo)準(zhǔn)化的評價方法對嬰幼兒的游戲行為進(jìn)行觀察評價。

（三）評估主體多元化

TPBA為嬰幼兒的發(fā)展評估提供了一個很好的思路，那就是評估要由不同學(xué)科背景的專家（如兒童心理學(xué)家、幼兒園教師、游戲治療師、兒童語言學(xué)家等）組成評價小組，共同評估兒童的發(fā)展，以確保評價的科學(xué)性和全面性?！?9〕另外，由于評估對象年齡太小，還應(yīng)該考慮讓父母或其主要養(yǎng)育者也作為評估小組成員參與評估，以為評估提供更多的信息。例如，在TPBA評估中，父母始終是兒童游戲活動的參與者和觀察者，能夠在評估過程中獲得第一手信息。同時，父母在參與過程中也可聽取各領(lǐng)域?qū)＜覍υu估結(jié)果的分析和解釋及后期的干預(yù)建議，從而使兒童獲得更好的干預(yù)效果。

目前我國使用的0～3歲嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展評估工具相對單一，以標(biāo)準(zhǔn)化量表為主，評估者則以兒科醫(yī)生為主。事實(shí)上，早期教育研究者和實(shí)踐工作者需要更積極主動地參與嬰幼兒發(fā)展評估工具的引進(jìn)與開發(fā)工作，以共同研制出適用于我國的更為科學(xué)系統(tǒng)的嬰幼兒發(fā)展評估工具，并將評估與教育計劃的制訂有機(jī)結(jié)合，以切實(shí)提高早期兒童的保教質(zhì)量。

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