探究“隨文學(xué)習(xí)”的文言文教學(xué)方法

朱孝君

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》言：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)，但不能脫離語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義。”這就對(duì)傳統(tǒng)的文言文教學(xué)文與言割裂、“重字詞輕理解”提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

傳統(tǒng)文言文教學(xué)弊端

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)把重點(diǎn)放在課文字詞疏通上，課上花大量時(shí)間在文言字詞句的解釋和疏通上，課堂上字字落實(shí)，句句講解，很少留時(shí)間讓學(xué)生誦讀、分析課文，感受文章內(nèi)容之美。

這種文言文教學(xué)方法顯然違背《新課標(biāo)》“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”的精神，難以讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中通過(guò)語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)。美國(guó)學(xué)者布盧姆提出，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)，運(yùn)用的前提一定是記憶與理解。“語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在運(yùn)用”，學(xué)生們?cè)谡n外文言文閱讀中出現(xiàn)的種種紕漏，足以證明學(xué)生基本沒(méi)學(xué)會(huì)運(yùn)用這些課內(nèi)文言知識(shí)，他們只是停留在記憶與理解層面，甚至前兩者都未完全達(dá)標(biāo)。

“隨文學(xué)習(xí)”的操作過(guò)程與優(yōu)勢(shì)

誠(chéng)如前文所述，文言文教學(xué)目標(biāo)可解讀為兩大方面：一是記憶、理解和運(yùn)用文言知識(shí)，二是通過(guò)自主閱讀獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)。假若割裂二者關(guān)系，抑或有所輕重偏頗，均不能達(dá)到比較理想的文言文教學(xué)效果。而“隨文學(xué)習(xí)”的文言文教學(xué)方法可較好地融匯二者，下面筆者以《趙普》教學(xué)為例深入闡述這一教學(xué)方法的操作過(guò)程與優(yōu)勢(shì)。

“闔戶(hù)啟篋取書(shū)”

學(xué)生根據(jù)注釋初步記住“闔戶(hù)”是“關(guān)門(mén)”的意思，然后讓學(xué)生思考趙普為什么要關(guān)門(mén)?。繉W(xué)生聯(lián)系后文“讀之竟日”一句稍加思考，便可得知原來(lái)趙普想讀書(shū)不被別人打擾才有“關(guān)門(mén)”這個(gè)動(dòng)作，由此學(xué)生可得出趙普讀書(shū)專(zhuān)心致志的人物特點(diǎn)，由此加深了學(xué)生對(duì)趙普人物形象的閱讀體驗(yàn)，也加深了“闔戶(hù)”意為“關(guān)門(mén)”的理解。

“讀之竟日”

在隨文解讀中，讓學(xué)生找趙普讀書(shū)的具體表現(xiàn)，學(xué)生找到“讀之竟日”這句后，根據(jù)注釋和“感覺(jué)”理解為“整天讀書(shū)”。雖然理解正確，但對(duì)這句話(huà)的閱讀體驗(yàn)只停留于表面，教師這時(shí)可進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：“‘整天讀書(shū)能表現(xiàn)趙普讀書(shū)的什么特點(diǎn)？”學(xué)生在引導(dǎo)下進(jìn)一步思考，能理解這句話(huà)中“竟日”作為狀語(yǔ)修飾“讀書(shū)”這個(gè)行為，重在強(qiáng)調(diào)趙普讀書(shū)的時(shí)間之長(zhǎng)，從讀書(shū)的“堅(jiān)持不懈”層面理解趙普讀書(shū)之勤奮刻苦。學(xué)生因此對(duì)趙普的人物形象感受更為深刻，獲得良好的閱讀體驗(yàn)，同時(shí)也加深了“竟日”意為“整天”的理解。

“碎裂奏牘擲地”

學(xué)生一開(kāi)始會(huì)根據(jù)注釋把“碎裂”解釋成“撕碎”，雖然意思準(zhǔn)確，但忽略了它的用法。教師在“隨文學(xué)習(xí)”宋太祖的生氣表現(xiàn)時(shí)，單獨(dú)把“碎裂”拿出來(lái)重點(diǎn)講。首先讓學(xué)生將“碎”“裂”分別組詞并思考它們的詞性，學(xué)生很容易組成“破碎”“裂開(kāi)”等詞語(yǔ)以及得出兩個(gè)詞都是形容詞的結(jié)論。接著教師再讓學(xué)生思考“破碎、裂開(kāi)”這兩個(gè)形容詞怎么會(huì)變成“撕碎”這個(gè)動(dòng)詞，學(xué)生自然會(huì)想到這是一種詞類(lèi)活用，由此學(xué)生對(duì)“詞類(lèi)活用”這一文言知識(shí)的理解更為深刻，逐漸趨向于“應(yīng)用”層級(jí)。

“太祖乃悟，卒用其人”

學(xué)生在體會(huì)“乃”“卒”這兩個(gè)字詞時(shí)，如果教師只是機(jī)械地出示它們的常見(jiàn)義項(xiàng)給學(xué)生記憶，那學(xué)生只是停留于“記憶”層級(jí)，未達(dá)到“理解和應(yīng)用”層級(jí)，且犯了“脫離語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)的講授和操練”錯(cuò)誤。如果教師能結(jié)合之前趙普四奏人才、宋太祖怒拒人才的艱辛過(guò)程，那學(xué)生更能理解“乃”為“才”方可給人“來(lái)之不易”之感，“卒”為“最終”才有一種歷經(jīng)波折的艱辛之感。學(xué)生由此對(duì)宋太祖和趙普的人物形象感受更深，也對(duì)“乃”“卒”這兩個(gè)字詞的理解更深。

“隨文學(xué)習(xí)”實(shí)踐運(yùn)用的不足

根據(jù)在實(shí)踐中運(yùn)用“隨文學(xué)習(xí)”的效果，筆者也總結(jié)出此種教學(xué)方法的不足之處，以下僅列兩點(diǎn)：

對(duì)教師要求比較高

“隨文學(xué)習(xí)”的文言文教學(xué)方法，不僅要求教師上課之前已然“吃透”了文本內(nèi)容與重難點(diǎn)，更要求教師精心構(gòu)思，將重難點(diǎn)融入文本解讀之中，以達(dá)到游刃有余、育人無(wú)痕的境界。教師需花費(fèi)大量時(shí)間與精力設(shè)計(jì)教學(xué)、預(yù)設(shè)課堂，如若能力還不太強(qiáng)，那挑戰(zhàn)與壓力會(huì)更大。

適用范圍有所限制

“隨文學(xué)習(xí)”的文言文教學(xué)方法雖有諸多優(yōu)勢(shì)，但并非適用于所有文言文教學(xué)，某些文言字詞仍只能靠死記硬背或其他辦法來(lái)記憶、理解和運(yùn)用。如理解“嘗奏薦某人為某官”的“嘗”，此時(shí)“曾經(jīng)”這個(gè)義項(xiàng)最好是以“古今異義”的形式呈現(xiàn)出來(lái)，這樣會(huì)讓學(xué)生更好地掌握。

結(jié)語(yǔ)

“隨文學(xué)習(xí)”的文言文教學(xué)方法是對(duì)傳統(tǒng)文言文教學(xué)的一種革新與突破，在如今語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越重視學(xué)生理解運(yùn)用和閱讀體驗(yàn)的大背景下，此種教學(xué)方法對(duì)打好學(xué)生的文言文閱讀基礎(chǔ)、提升文言文閱讀體驗(yàn)還是有一定幫助的。