核心素養(yǎng)理念下“學(xué)習(xí)故事”在我國本土實踐的內(nèi)涵闡釋

蔣華青 李姍澤

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

隨著全球化、信息化的腳步越來越快，知識在不斷地流動更新，我們似乎又回到了那個古老的命題——“什么知識最有用”，也在不斷地思考到底要教給兒童什么。當(dāng)沒有人能對“不斷全球化、飛速變化著的未來世界是什么樣的”做出準(zhǔn)確的測試，學(xué)習(xí)特定的技能并不足以為那些目前還不存在的工作和技術(shù)做好準(zhǔn)備時，支持兒童發(fā)展能夠讓他們自信地面對生活的“核心素養(yǎng)”就顯得尤為重要。近些年“核心素養(yǎng)”被廣泛熱議，給我們帶來機(jī)遇的同時也帶來了挑戰(zhàn)。2016年9月13日，我國頒布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內(nèi)涵。該框架從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個維度“明確了學(xué)生應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力，從中觀層面深入回答了立什么德、樹什么人的根本問題，引領(lǐng)著當(dāng)前我國課程改革和育人模式變革”[1]。李季湄教授認(rèn)為學(xué)前教育作為教育系統(tǒng)的開端應(yīng)從源頭上培養(yǎng)學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，從而進(jìn)一步提高學(xué)前教育的質(zhì)量。因此我國學(xué)前教育也應(yīng)轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新評價理念、方式、方法和內(nèi)容。俗話說，他山之石、可以攻玉，學(xué)習(xí)故事作為一種敘事性評價源自新西蘭，但同時也順應(yīng)了當(dāng)前我國核心素養(yǎng)背景下學(xué)前教育評價的現(xiàn)實需求。但在學(xué)習(xí)故事本土實踐過程中，我們不能陷入“拿來主義”的誤區(qū)，必須要結(jié)合當(dāng)前我國的具體國情，真正把握學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵，建構(gòu)起我們本土意義上的學(xué)習(xí)故事。

一、“學(xué)習(xí)故事”的特征

鐘啟泉教授認(rèn)為以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向下的學(xué)生評價應(yīng)該探索以表現(xiàn)性評價或形成性評價為代表的新型評價模式[2]。學(xué)習(xí)故事作為一種真實性評價又稱形成性評價，是以兒童發(fā)展為視角的一種綜合性評價方式，其著眼點放在兒童自身的進(jìn)步和發(fā)展變化上。因此在評價兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展方面，學(xué)習(xí)故事的評價理念與核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)生評價理念具有一致性，都具有以下特征。

1.以質(zhì)性評價方式為主

學(xué)前教育的對象是兒童，兒童有一百種語言，一百種游戲、說話、思考的方式。“假如幼兒生動活潑的個性被抽象成一串串僵硬冰冷的數(shù)字，那么教育的復(fù)雜性和幼兒學(xué)習(xí)的多樣性則會隨之削減，也將會失去使幼兒的各種素養(yǎng)向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的可能性?！盵3]美國學(xué)者Tamara認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)不僅僅是非線性的，更是一種復(fù)雜的教育現(xiàn)象，學(xué)習(xí)更多需要的是人類互動和更少的理性及刻意[4]。因此，傳統(tǒng)的量化評價容易把復(fù)雜的幼兒教育現(xiàn)象歸結(jié)為一串串冰冷的“數(shù)據(jù)”，而導(dǎo)致評價者忽視那些難以定量的情境因素。那么這樣不僅沒有辦法保持評價的客觀性，也丟失了教育中最為重要的部分。新西蘭早期教育工作者們意識到用一根標(biāo)尺衡量所有人的學(xué)習(xí)并不公平，因為兒童的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的，不是所有重要的東西都可以量化，如心智傾向就不可以[5]。所以學(xué)習(xí)故事改變了以往傳統(tǒng)清單式的評價方式，采用質(zhì)性敘事的形式描述兒童的學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的。教師通過解釋性的觀察來討論和認(rèn)可兒童的學(xué)習(xí)，借助撰寫故事的形式，避免把兒童的學(xué)習(xí)分裂成技能、知識等碎片而破壞學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和復(fù)雜性。所以從某種程度上亦可以說“學(xué)習(xí)故事”是一種有情感、有溫度的質(zhì)性評價體系。

2.注重評價的真實性與情境性

社會文化理論認(rèn)為兒童的發(fā)展是在一定社會文化條件(如和成人、同伴的交流)的支持下，參與學(xué)習(xí)共同體的實踐活動，內(nèi)化相關(guān)知識，掌握有關(guān)工具[6]。學(xué)習(xí)故事深受社會文化和情境學(xué)習(xí)理論的影響，通過攝像或敘事真實客觀地還原當(dāng)時的場景，力求讓兒童在真實的情境中表現(xiàn)自己，并且這些素材可以供不同的教師、家長或者兒童自身觀看翻閱，確保讓眾多的解讀者都可以表達(dá)自己的想法，細(xì)化在當(dāng)下情境中對學(xué)習(xí)故事的理解，實現(xiàn)從不同的視角解讀和評價兒童的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)故事更加客觀真實。我們通過學(xué)習(xí)故事“這扇窗戶”，可以看到兒童參與“真實的教室中那些豐富、復(fù)雜和相互獨立的事件和行動”時所建構(gòu)的意義[5]。所以學(xué)習(xí)故事亦可稱之為“真實性評價”；另一方面，學(xué)習(xí)故事強(qiáng)調(diào)環(huán)境、情境和參與者在兒童學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為知識是個體與環(huán)境在交互作用下產(chǎn)生的，脫離情境中的學(xué)習(xí)是不存在的，兒童需置身于真實的情境中來建構(gòu)自己的認(rèn)知。此外兒童學(xué)習(xí)過程中“精彩時刻”的出現(xiàn)也需要一定條件，教師需提供相關(guān)環(huán)境或情境促其顯現(xiàn)。因此對兒童的核心素養(yǎng)進(jìn)行評價時也應(yīng)基于真實的社會文化情境。

3.強(qiáng)調(diào)評價的動態(tài)性與連續(xù)性

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為教育評價重視知識的建構(gòu)過程。學(xué)前教育應(yīng)更關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程而非結(jié)果。形成性評價能及時、全面地了解并診斷學(xué)生 21 世紀(jì)素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，并且所得出評價的結(jié)果也能反饋和調(diào)整課程與教學(xué)。當(dāng)前世界各經(jīng)濟(jì)體主要以建立學(xué)生成長檔案方式為主設(shè)計形成性評價方案，對學(xué)生各方面的表現(xiàn)進(jìn)行持續(xù)、及時、完整的記錄，為教學(xué)提供反饋，并按需調(diào)整教學(xué)[7]。學(xué)習(xí)故事作為一種形成性評價，不是以標(biāo)準(zhǔn)化的測驗方法記錄和描述兒童的學(xué)習(xí)，而是通過注意—識別—回應(yīng)這一系列過程建構(gòu)起一個個學(xué)習(xí)故事，從而不斷地支持兒童進(jìn)一步地學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了評價的動態(tài)性。與此同時，學(xué)習(xí)故事主要是通過學(xué)習(xí)事件對兒童某一方面的學(xué)習(xí)進(jìn)行持續(xù)的跟蹤記錄，教師通過不斷地支持回應(yīng)將幼兒碎片化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有機(jī)整合，促使幼兒持續(xù)地深度學(xué)習(xí)。此外學(xué)習(xí)故事評價的內(nèi)容也體現(xiàn)著連續(xù)性，早期教育階段學(xué)習(xí)故事評價的內(nèi)容主要指向兒童的心智傾向(Learning Dispositions)，在中小學(xué)階段對應(yīng)的則是關(guān)鍵能力(Key Competences)。新西蘭中小學(xué)課程的各個領(lǐng)域都對中小學(xué)階段的關(guān)鍵能力與《新西蘭早期教育課程框架》中學(xué)習(xí)成果之間的對接進(jìn)行了描述，使評價內(nèi)容更有助于兒童的可持續(xù)發(fā)展。因此，兩者在本質(zhì)上具有一致性，關(guān)鍵能力是在心智傾向的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，都指向兒童的核心素養(yǎng)。

二、“學(xué)習(xí)故事”本土實踐的具體闡釋

近些年，學(xué)習(xí)故事因其獨特的評價理念不斷被運用于海外實踐，我國學(xué)前教育界也隨之刮起了學(xué)習(xí)故事的熱潮。由于新西蘭和我國的文化背景不同，學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀與積淀亦有所不同，在實施過程中不免會給教師帶來一定的挑戰(zhàn)[8]。目前，我國核心素養(yǎng)框架的制定為學(xué)習(xí)故事本土實踐架起了一座從理論到實踐的橋梁，突破了當(dāng)前學(xué)習(xí)故事本土實踐所遭遇的瓶頸，使學(xué)習(xí)故事更具有操作性，同時也讓核心素養(yǎng)在兒童身上“看得見”。為此我們需基于核心素養(yǎng)理念，以本國文化為依托，從評價的目標(biāo)、內(nèi)容、主體、過程重新明晰學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵。

1.評價目標(biāo)

從宏觀層面來說，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評價改革，應(yīng)從目標(biāo)出發(fā)立足于人發(fā)展的整體性。核心素養(yǎng)框架中三方面六素養(yǎng)十八個基本點“與我國治學(xué)、修身、濟(jì)世的文化傳統(tǒng)相呼應(yīng)，有效整合了個人、社會和國家三個層面對學(xué)生發(fā)展的要求?！盵9]因此核心素養(yǎng)的出臺為我國學(xué)前教育提供了更明確的方向、更清晰的目標(biāo)，為我們評價兒童的發(fā)展提供了重要的依據(jù)。從微觀層面來說，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)作為學(xué)前教育的指導(dǎo)性文件，明確提出要以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為核心。李季湄教授也明確指出：“培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)是《指南》的根本目的?！盵10]那么學(xué)習(xí)故事在本土實踐過程中應(yīng)結(jié)合我國當(dāng)前宏觀和微觀層次的目標(biāo)，以幼兒核心素養(yǎng)的發(fā)展作為檢驗和評價其學(xué)習(xí)發(fā)展的主要依據(jù)，明確早期教育不僅需要為幼兒進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備，更需要培養(yǎng)他們作為終身學(xué)習(xí)者所需要的核心素養(yǎng)，有助于學(xué)習(xí)的心智培養(yǎng)，通過貫徹指南積極地幫助幼兒建構(gòu)作為學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知以及更符合中國人特質(zhì)的學(xué)習(xí)者形象。

2.評價內(nèi)容

學(xué)生核心素養(yǎng)研究不僅促使教育評價理念的革新，而且為教育評價的內(nèi)容和指標(biāo)的確立提供了重要的支撐[11]。評價的內(nèi)容是基于核心素養(yǎng)理念下評價改革的重中之重，目前我國的幼兒發(fā)展評價依然存在過于注重知識技能的現(xiàn)象。北京師范大學(xué)伍新春教授認(rèn)為0～6歲是人一生成長的關(guān)鍵期，這個時期兒童不僅需要在智力上獲得發(fā)展，情感層面的收獲對個體也尤為重要[12]。新西蘭學(xué)習(xí)故事將評價的內(nèi)容稱之為“心智傾向”，用于描述兒童復(fù)雜、不確定的學(xué)習(xí)結(jié)果。在新西蘭早期國家課程中，心智傾向與課程五大線索(身體健康、歸屬感、貢獻(xiàn)、溝通和探究)是一一對應(yīng)的，劃分為五個方面：參與、興趣、責(zé)任、溝通、堅持。Carr教授將“心智傾向”定義為兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)和傾向與學(xué)習(xí)能力的結(jié)合，且心智傾向這個概念已經(jīng)融入新西蘭國家中小學(xué)課程，用來建構(gòu)“關(guān)鍵能力”這個概念[13]。我國的核心素養(yǎng)與新西蘭的心智傾向有異曲同工之處，兩者都注重知識、技能、態(tài)度的綜合發(fā)展。所以將核心素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)故事的評價內(nèi)容是切實可行的，有助于解決當(dāng)前教師不知道從哪些維度來觀察評價兒童的困境。但我國《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》把兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展劃分為“健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)”五大領(lǐng)域，核心素養(yǎng)作為一種跨學(xué)科素養(yǎng)，并不與五大領(lǐng)域一一并列成為另一個領(lǐng)域，而是滲透于各領(lǐng)域之中。所以對學(xué)習(xí)故事的評價內(nèi)容我們需要根據(jù)本國的國情重新定義。新西蘭學(xué)習(xí)故事將心智傾向分為三個維度：準(zhǔn)備好、很愿意和有能力，在本土化的進(jìn)程中我們不妨參考《指南》將維度按照年齡階段劃分，使學(xué)習(xí)故事的評價內(nèi)容針對六大核心素養(yǎng)開展(詳見表1)。

表1 學(xué)習(xí)故事的評價內(nèi)容

3.評價主體

周菁老師曾說“學(xué)習(xí)故事”具有輻射或是漣漪效應(yīng)，可以以點帶面輻射到我們所處的教育生態(tài)系統(tǒng)[14]。學(xué)習(xí)故事也被稱之為“整體”評價法，是教師、兒童、家長共同參與的過程。首先，學(xué)習(xí)故事是屬于兒童的故事，研究者相信通過發(fā)展學(xué)習(xí)者自我評價的能力可以對其長期學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。兒童通過口述或者撰寫屬于自己的學(xué)習(xí)故事可以獲得自我認(rèn)同感和成就感。與此同時一系列的學(xué)習(xí)故事便于兒童一遍遍地回顧自己的學(xué)習(xí)歷程，并通過不斷反思自己的行為，逐漸成長為一個具有學(xué)習(xí)能力的人。其次，學(xué)習(xí)故事也是教師的故事，教師通過撰寫一個個學(xué)習(xí)故事，識別兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為支持兒童進(jìn)一步發(fā)展作出回應(yīng)。這樣不僅能提高教師評價和生成課程的能力，深化自己對教育的理解，而且也能從兒童的點滴進(jìn)步中感受到自己工作的價值與意義。最后，學(xué)習(xí)故事也是家長的故事，家庭是兒童的第一所學(xué)校，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展與家庭有著密切的聯(lián)系，因此父母對孩子的發(fā)展最有發(fā)言權(quán)，其書寫的學(xué)習(xí)故事也會更加豐富真實。撰寫故事的過程中不僅能有效地增強(qiáng)親子關(guān)系，也為教師提供了更多的線索來探索兒童的最近發(fā)展區(qū)。此外，學(xué)習(xí)故事因其關(guān)注的是兒童的“精彩時刻”，所以這些積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗在被分享的過程中有利于拉近兒童、教師、家長之間的距離，促進(jìn)三者之間形成互動互惠的關(guān)系。從某種意義上說，在撰寫、解讀、分享學(xué)習(xí)故事的過程中，幼兒園與家庭形成了一個學(xué)習(xí)共同體，通過學(xué)習(xí)故事這種邊界介質(zhì)，每個主體通過溝通不斷地跨越邊界，建構(gòu)著對自己身份的認(rèn)知。

4.評價過程

在評價核心素養(yǎng)時，我們需要轉(zhuǎn)變觀念，因為我們不可能在“我是一個有愛心的公民”“我參與并做出貢獻(xiàn)了”“我是一個溝通者”這些指標(biāo)旁打鉤。打鉤這種方式顯然并不適用于評價關(guān)鍵能力，因此教師需要轉(zhuǎn)變觀念，不要再認(rèn)為評價就是打鉤。Carr針對傳統(tǒng)評價提出了學(xué)習(xí)故事評價的“四D法”，其具體過程為：描述(Describing)、討論(Discussing)、記錄(Documenting )、決定(Deciding)[15]。描述即教師在觀察、了解兒童學(xué)習(xí)狀態(tài)的前提下，有目的、有計劃地對兒童學(xué)習(xí)過程中的積極經(jīng)驗進(jìn)行客觀陳述。教師通過討論解讀兒童“正在發(fā)生的學(xué)習(xí)”，為保證評價的客觀性與全面性，不同教師和家長可以肯定或質(zhì)疑教師對兒童學(xué)習(xí)行為的解讀，接著將兒童的學(xué)習(xí)行為用文本或者影像等形式記錄下來并加以詮釋。信息時代的到來也使得記錄的形式更加方便多樣，當(dāng)然并不是所有的評價都需要記錄，非正式的口頭評價方式也經(jīng)常發(fā)生。我們需明確記錄的目的并非僅是展示之用，而是解釋和發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)，增進(jìn)教師和家長對兒童的理解。決定也通常稱之為回應(yīng)，是教師通過解讀兒童的核心素養(yǎng)，對兒童的下一階段的學(xué)習(xí)提出具有建設(shè)性的意見，通過推動課程進(jìn)一步促進(jìn)兒童核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、接納與反思

兒童的核心素養(yǎng)并非是抽象和虛無的概念，兒童的一日生活中無處不體現(xiàn)著核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，其關(guān)鍵在于善于發(fā)現(xiàn)和支持兒童的核心素養(yǎng)。將核心素養(yǎng)融入學(xué)習(xí)故事評價體系，我們捕捉兒童學(xué)習(xí)的精彩瞬間、促進(jìn)其核心素養(yǎng)的發(fā)展，最終有助于發(fā)展“有質(zhì)量”的學(xué)前教育，為此在學(xué)習(xí)故事本土實踐中我們必須關(guān)注以下幾點。

1.以全人教育為依托

在運用學(xué)習(xí)故事對兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)行評價時，我們需明確評價的意義到底指向何方，其實也就回到了我們要培養(yǎng)什么樣的兒童這一問題。王開東認(rèn)為我們不能將人的教育簡化為培養(yǎng)人才，“教育原本就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生浩渺寬廣的精神視界、遠(yuǎn)大輝煌的文化理想和對人類的終極關(guān)懷，并讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)自己、認(rèn)識自己、豐富自己，體驗到做人的快樂?！盵16]21世紀(jì)的教育應(yīng)該關(guān)注教育的人學(xué)思想，探索教育的本體價值，實現(xiàn)自然人與社會人的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)故事評價的重點并不是為了技能目標(biāo)的達(dá)成度，而是要通過發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點進(jìn)一步尋找兒童自身發(fā)展的可能性。因此，在評價兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展時應(yīng)把握教育的本質(zhì)，以全人教育為依托，客觀全面地分析兒童的學(xué)習(xí)行為。我國核心素養(yǎng)框架的制定圍繞著“全面發(fā)展的人”為目標(biāo)展開，強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、家國情懷、社會關(guān)愛，更加注重自主發(fā)展、創(chuàng)新實踐、合作參與，使教育在“育人”和“工具”中找到了一種平衡，為“學(xué)習(xí)故事”促進(jìn)幼兒進(jìn)一步發(fā)展提供了可能性。因此，教師在運用學(xué)習(xí)故事時，應(yīng)在“取長式”的課程和評價體系中重視對兒童核心素養(yǎng)的解讀與促進(jìn)，關(guān)注兒童非智力因素如情感態(tài)度的發(fā)展，致力于促進(jìn)兒童全面協(xié)調(diào)發(fā)展，并積極建構(gòu)兒童作為學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)兒童的力量，促其進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究。

2.與我國本土課程文化接軌

學(xué)習(xí)故事的核心理念源自于新西蘭國家早期教育課程框架，該課程是在“根植于自己本國文化和尊重毛利民族文化的基礎(chǔ)上，建立起來的一個全國統(tǒng)一的開放式幼兒課程框架”[17]。基于核心素養(yǎng)理念下的學(xué)習(xí)故事本土實踐運用，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注我們本民族的歷史文化。以儒家文化為核心與主干的中華傳統(tǒng)文化，不僅在有效引導(dǎo)人如何調(diào)節(jié)自我和正確對待他人與社會等方面發(fā)揮了重要作用，而且其“仁”“義”等核心價值觀念也成為主導(dǎo)中國傳統(tǒng)社會的主流價值觀[18]。為此，我國學(xué)前教育也應(yīng)肩負(fù)起傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命，加強(qiáng)傳統(tǒng)文化課程建設(shè)，在設(shè)計與課程相聯(lián)系的評價模式時，將《指南》中所提出的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)與評價的指標(biāo)相結(jié)合，聚焦于兒童的閃光點，通過學(xué)習(xí)故事評價使核心素養(yǎng)變得“可視化”。另一方面，由于我國主要強(qiáng)調(diào)集體主義文化，而新西蘭更加關(guān)注個體發(fā)展，目前集體教學(xué)活動仍是我國大多數(shù)幼兒園不可或缺的一環(huán)，所以學(xué)習(xí)故事在本土實踐中需要探索如何在班集體以及小組活動中運用，那么我們不妨通過發(fā)現(xiàn)兒童共同的“精彩時刻”引發(fā)必要的集體教學(xué)活動，再在集體教學(xué)活動中激發(fā)兒童的不同想法，并將這些不同的想法落實在各個區(qū)域活動中。

3.以提高教師的專業(yè)素質(zhì)為支點

基于核心素養(yǎng)的理念下，評價的重心在于如何從“過去取向的評價”走向“未來取向的評價”，也就是說評價應(yīng)該具有前瞻性。在學(xué)習(xí)評價中，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD) 概念顯得非常重要，兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展需借助“腳手架”的助力才能成功，“教師的作用應(yīng)從書本知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹С謨和瘜W(xué)習(xí)的合作者”[2]。教師的專業(yè)素養(yǎng)直接決定著學(xué)習(xí)故事實施的成效，關(guān)系到幼兒核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。所以我們需要進(jìn)一步落實《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)，通過建立學(xué)習(xí)共同體共同探討兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，深入了解學(xué)習(xí)故事所體現(xiàn)的兒童觀、課程觀與學(xué)習(xí)發(fā)展觀，而不是只流于注意——識別——回應(yīng)這一形式。其次，教師需要熟練掌握《指南》的目標(biāo)及其體現(xiàn)的核心素養(yǎng)，判斷兒童目前達(dá)到的水平以及可能達(dá)到的最近發(fā)展區(qū)，并回應(yīng)下一步該給予兒童怎樣的支持，不斷發(fā)展教師觀察和解讀兒童學(xué)習(xí)的能力。最后，教師在記錄兒童的學(xué)習(xí)故事時，應(yīng)積極看到兒童的點滴進(jìn)步，避免在兒童之間進(jìn)行橫向比較，在全面觀察了解兒童潛能的基礎(chǔ)上，提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和活動，擴(kuò)展與提升兒童的經(jīng)驗，促其進(jìn)步[19]。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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