基于MOOC的混合教學模式研究
——以《中學學科教學設計》為例

☆ 趙永恬

（河北師范大學信息技術學院，河北石家莊 050024）

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來極大地推動了我國教育信息化發(fā)展的進程，同時也對高校課程改革注入了新的活力。由此，借助互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢而快速增長的MOOC數(shù)量為高校課程教學創(chuàng)建了新的應用環(huán)境，其優(yōu)勢在于：目標細小、內(nèi)容精煉、結構緊湊、時間較短、時間地點自由等[1]，有效的適應了學習者所處的數(shù)字化學習環(huán)境。同時，教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》明確指出“探索建立高效率、低成本的資源可持續(xù)開發(fā)、應用、共享、交易服務模式和運作機制，應用信息技術改造傳統(tǒng)教學，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成”[2]?；旌鲜浇虒W作為一種新型教學模式，可以有效利用網(wǎng)上數(shù)字化學習資源驅(qū)動學生進行自主學習，同時發(fā)揮教師的組織、引導、監(jiān)控作用，利于學生的個性化學習，優(yōu)質(zhì)課程資源的共享也為推進教育信息化的進程創(chuàng)設了有利條件。

如何利用課程資源來促進混合式教學是當前的研究熱點，例如楊倬以華師云課堂為例，對基于云課堂的混合式教學模式進行了設計，既包括學生在云課堂中的自主學習，又有在傳統(tǒng)課堂中的面對面學習[3]；謝泉峰采用深度融合信息技術與線上、線下教學的方式，構造了基于網(wǎng)絡學習空間的混合式教學，將網(wǎng)絡學習空間融合于教學的各個環(huán)節(jié)中[4]?！督虒W設計》這門課程是指導學生遵循可行性、程序性、系統(tǒng)性等原則，對教學中的教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程等要素進行合理安排[5]，傳統(tǒng)的教學模式使得學生對知識的理解只是停留在淺層的感性認識，學習效果不佳，較少體現(xiàn)學生的自主學習以及綜合設計能力。因此混合多要素的教學模式無疑是當下課程教學的最佳選擇。

二、相關概念

（一）混合學習理論

國內(nèi)外關于“混合學習”的確切涵義至今尚未形成定論，較有權威的是何克抗教授所下的定義，何克抗教授認為“混合學習”是一種線上教學與線下學習相結合的新型教學方式，既可發(fā)揮教師指導、監(jiān)控的主導作用，又可發(fā)揮學生作為學習主體的積極性、主動性、創(chuàng)造性”?；旌蠈W習的教學設計者需要根據(jù)學生的特點選擇合適的教學內(nèi)容并創(chuàng)設與內(nèi)容有關的教學情境，從而設計合理的教學流程，極大地滿足學生個性化、差異化的發(fā)展需求。學生需要利用各種媒體、學習資源積極主動的學習，積累知識，提升能力。

（二）移動學習理論

移動學習就是學習者在動態(tài)、多變的學習環(huán)境中利用便攜的移動設備進行數(shù)字化學習的方式。它可以劃分為正式環(huán)境下與非正式環(huán)境下的學習，相對于正式環(huán)境下的學習，非正式環(huán)境中的學習形式更加靈活多樣，個體可以與移動通訊設備進行互動、討論、交流等活動[6]。同時，被稱為“數(shù)字土著”一代的學生們的學習呈現(xiàn)出“碎片化”和“多頭任務”的特點[7]，他們在不同的學習情境下具有不同的學習需求，需要隨時隨地、不斷完成接入情境的多種學習任務，因此移動學習呈現(xiàn)出情境性、適應性、多樣性的特點。

余勝泉教授認為移動學習的發(fā)展主要經(jīng)歷了三代：第一代側(cè)重于考慮如何利用人們持有的移動設備、無線網(wǎng)絡進行知識的傳遞；第二代移動學習關注如何利用移動設備來優(yōu)化學生知識體系的自我建構過程；第三代移動學習則是學習者利用情境感知設備實現(xiàn)與周遭環(huán)境的無縫連接[8]。因此，新時代下的移動學習利于優(yōu)化學生的學習體驗，他們能夠以靈活多變的方式隨時隨地獲取海量的信息資源。

（三）混合式教學模式

MOOC（Massive Open Online Course）即“大規(guī)模在線開放課程”，對于學習者參與課程的學習地點、學習時間沒有統(tǒng)一的要求，學習者們可以在脫離教師的指導下自定學習步調(diào)。因此，MOOC的學習過程就會出現(xiàn)中途輟學率高、學習體驗缺失、學習質(zhì)量難以保障等弊端。此時，混合教學模式的出現(xiàn)正好彌補了教師指導的空白、增進了釋疑的及時性，從而衍生出了混合式教學模式。在該模式中，一方面，學生既能夠在線自主學習又能在傳統(tǒng)課堂上面對面的向教師、同學提問并參與課堂討論，引發(fā)共鳴，教師也可以進一步獲得學生學習效果的反饋；另一方面，教師能夠?qū)W生線上、線下學習的表現(xiàn)作出綜合性評價，更利于他們的自我成長與發(fā)展[9]。

（四）教學設計

教學設計(也稱教學系統(tǒng)設計)就是運用系統(tǒng)方法，將教育理論、學習理論的原理轉(zhuǎn)化成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略、教學評價等內(nèi)容進行具體計劃的過程[10]，具體應用到不同的學科就產(chǎn)生了基于不同學科教學大綱與課程標準的學科教學設計。因此，有效的教學設計是保證教學質(zhì)量的前提，也是一種改善課堂教學的深層次探索。整個設計過程中的各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互制約，而教師備課的目的就是要將這些要素進行合理規(guī)劃與安排，從而設計出合理的教學流程。

對于師范生的培養(yǎng)，教師需要讓學生熟知并掌握教學設計的各個環(huán)節(jié)以及相應的策略方法，從而為教學工作提供專業(yè)人才。同時《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確提出“要豐富創(chuàng)新教育實踐形式，充分利用信息手段，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育實踐資源，探索建設師范生自主研訓與考核數(shù)字化平臺”[11]。因此《中學學科教學設計》課程的學習者完全可以借助現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)慕課資源來進行自主在線學習并可獲得線上專業(yè)教師的指導，再加上面對面的傳統(tǒng)教學可以解決教學設計各個環(huán)節(jié)中某些突出的共性問題，其效果勢必會明顯優(yōu)于傳統(tǒng)單一的教學方式。

三、課程的前期設計

（一）混合要素設計

本文的目的就是既要利用MOOC的優(yōu)勢來支持在線自主學習又要利用傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢來突破教學設計過程中的重難點，培養(yǎng)合格的師范生。針對高校開設的《中學學科教學設計》這門課程的混合式教學設計應以學生為主體，主要包括以下幾個方面的混合。

1.環(huán)境的混合

環(huán)境的混合既包括高校實際課堂的物理環(huán)境、良好的校園氛圍、硬件環(huán)境以及和諧的師生關系也包括以MOOC在線學習平臺為支撐的網(wǎng)絡環(huán)境，兼具完備的課內(nèi)學習與課外拓展的支持條件。

2.人物的混合

在整個課程的線上學習過程中高校學習者不僅有助教來協(xié)助指導本課程的學習、有學習同伴針對個別問題進行討論交流；在傳統(tǒng)課堂上還存在組內(nèi)同學的幫助、指導、糾錯等協(xié)助工作并收到來自其他組的反饋與評價意見[12]。

3.學習資源的混合

MOOC在線學習過程中，學生不僅要完整的觀看視頻、字幕、教學案例，還需要完成相應的測試題、在一定的時限內(nèi)提交作業(yè)、閱讀拓展資料、通過教師發(fā)布的鏈接登錄相應的學科專業(yè)網(wǎng)站上學習；線下的學習同樣需要借助于紙質(zhì)教科書、幻燈片、文本文檔、標本模型等學習資源。

4.評價方式的混合

混合式學習的評價方式融合了傳統(tǒng)課堂教學的總結性評價與依據(jù)MOOC平臺所記錄學生學習數(shù)據(jù)的形成性評價，在評價總結階段還有小組互評以及學生的自我評價。

（二）課程目標分析

本課程的教學目標就是讓學生通過本次課程的學習，了解并掌握教學設計的整體過程、各個步驟的設計依據(jù)、設計策略，最終能夠針對不同的學情獨立完成相應的教學設計，成為一名具有專業(yè)素養(yǎng)的教師。在此基礎上，基于MOOC的混合式教學旨在幫助學習者突破對教學設計的淺層感性與理性認識，最終達到二者的融合。在課程初始根據(jù)每位學生的能力、知識現(xiàn)狀進行分組，整個過程中以小組為學習單位，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，在合作完成任務的過程中提高學生的協(xié)作能力、溝通交流能力。

（三）教學對象分析

本課程面向高校大二學生，在個性特征方面，他們思維敏捷，能夠冷靜、辯證的思考問題，樂于彰顯個性特征，自主學習能力較強；從其社會性來看，處于網(wǎng)絡時代的他們對于在線學習方式具有天然的依賴性，更習慣于從數(shù)字媒體習得知識與技能[13]，多種移動設備的廣泛接入更為其知識的獲取提供了便捷途徑；在知識基礎方面，他們學習過系統(tǒng)論、傳播理論，了解教學信息傳遞過程的系統(tǒng)性、復雜性，學習理論、教學理論的學習同樣為其教學設計的學習提供了最核心的理論基礎。

四、教學流程與模式

（一）課程的教學流程

本課程從2017年4月學校教學進程的第七周開始，共持續(xù)11周，每周一次課。根據(jù)課時的限制和學生之前的學習情況，選用教材的分析與處理、教學目標的分析與編寫、課堂教學結構的設計、教學評價四部分的內(nèi)容應用混合式教學模式。具體教學內(nèi)容安排以及所提供的學習支持如表1所示。

表1 教學流程

（二）混合式教學模式

1.線上學習

線上學習的效果將直接決定最終的學習成果，因此教師要激發(fā)學生的主觀能動性，時刻關注他們的學習進度，及時、適當?shù)慕o予提醒、幫助、鼓勵，提高學生線上學習效率。學生也要明確課前學習任務，反復認真的觀看視頻，參與線上討論，閱讀拓展資源，為課上學習活動的順利進行做好準備。學生線上學習模式如圖1所示。

圖1 線上學習模式

2.課堂學習

課上的學習主要是學生在教師、學習同伴的支持下解決自主學習時遇到的問題，獲得自我學習成果的反饋意見，進一步建構自己的知識框架，反思自我的學習現(xiàn)狀，最終提高實踐能力。而教師需要深入了解學生課前在線學習情況以及任務完成情況，總結教學設計中的重難點、易混淆點，從而做好課堂教學的準備工作。課堂學習（線下學習）模式如圖2所示。

圖2 課堂學習模式

五、總結

面對信息化教學的逐步普及以及高校課改的浪潮，本文所提出的基于MOOC的混合式教學實現(xiàn)了多種元素的混合，結合當下課程教學現(xiàn)狀引入了MOOC，為《中學學科教學設計》課程的改革提供了新思路。更重要的是，本文在對課程教學目標進行定位的基礎上結合教學對象的特點，詳細規(guī)劃了課程進度安排，根據(jù)課程內(nèi)容適時應用混合式學習模式，弱化了教學設計中難以把握要點內(nèi)容的難度，對推動信息化教學具有一定的借鑒意義。

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