通識教育的邏輯與反思

戴昇

摘 要：通識教育的特色之一就是課后由助教組織學(xué)生進(jìn)行小班討論。文章所闡述的即是一次具有代表性的通識教育討論課的邏輯順序和內(nèi)容，以及在此基礎(chǔ)上對討論情況的反思。雖然只是一次個案的考察，但所暴露出來的通識教育問題是共通的。文章作者希冀對此次通識教育討論課的回顧和反思，實(shí)現(xiàn)對未來中國通識教育的啟示與指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：通識教育；歷史學(xué)；課后討論；助教

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A收稿日期：2017-12-06

中國高校的通識教育起步晚，發(fā)展快。2005年，由甘陽教授主持的以“中國大學(xué)的人文教育”為主題的首屆中國文化論壇在北京召開了。在此次論壇上，相關(guān)學(xué)者對我國大學(xué)的通識教育作了廣泛的討論，并達(dá)成了共識。專家學(xué)者一致認(rèn)為，我國大學(xué)的通識教育應(yīng)該著重建設(shè)“核心課程”，特別是“中外經(jīng)典文本”的研讀課程。

在過去的十多年中，通識教育講習(xí)班分別由北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)等高校主辦。此次第九屆通識教育講習(xí)班由北京大學(xué)再次主辦。筆者作為學(xué)員之一受邀參加并擔(dān)綱梁云教授的助教，現(xiàn)將大會發(fā)言的主要內(nèi)容進(jìn)行整理總結(jié)，以此來探討目前中國通識教育的授課邏輯及課后討論的實(shí)際情況，并做適當(dāng)?shù)姆此肌?/p>

第一，在正式討論之前，梁云老師將討論的主題以及總體設(shè)想傳達(dá)給了各位助教。討論的主題主要有兩個：一、秦人到底是來自東方還是西方？二、為何秦統(tǒng)一了六國？梁老師想通過大家對兩大問題的研討，以此來實(shí)現(xiàn)對授課內(nèi)容的回顧，進(jìn)而達(dá)到讓學(xué)生深入思考的目的。為此，梁老師還為大家提供了《嬴秦西遷三說平議》《考古學(xué)思潮的變化和秦文化研究的前景》兩篇文章做討論的參考文獻(xiàn)。

第二，在梁老師提出要求之后，助教們研討具體做法并帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)施。鑒于大家的學(xué)科背景迥異和考古學(xué)知識有限，助教們普遍在組織討論課時特意將梁云老師所提供的兩個議題進(jìn)行了不同程度的分化和擴(kuò)展。例如，學(xué)生都對“秦人”這一概念發(fā)生了疑惑，所以助教們帶著大家從概念出發(fā)去解析秦人族源東西之辯的內(nèi)在邏輯；再比如，梁云老師在其論文中始終強(qiáng)調(diào)：“司馬遷《史記·秦本紀(jì)》的史料價值的正統(tǒng)性?！彼砸恍┯懻摻M就司馬遷以及《史記·秦本紀(jì)》文本本身進(jìn)行了相關(guān)研討。另外，針對梁云老師所提供的“為何秦統(tǒng)一了六國？”這一問題，助教們根據(jù)學(xué)生的不同需求將問題進(jìn)行了細(xì)化和引申。比如，有的小組就討論了“具體哪一位秦的國君對大一統(tǒng)起到最為關(guān)鍵的作用？”以及當(dāng)大家討論完“秦如何統(tǒng)一六國？”這一問題時，又緊接著討論了“為什么如此強(qiáng)大的秦，又二世而亡了呢？”一系列刨根問底式的追問，令學(xué)生的思考不斷深化。

助教們一般在正式小組討論之前，都對組員的學(xué)科背景和知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定的了解。尤其是在面對考古學(xué)這門專業(yè)性特別強(qiáng)的學(xué)科時，助教們根據(jù)學(xué)員的實(shí)際情況進(jìn)行有計劃的研討，是十分必要的。因?yàn)閰⑴c討論的組員大多為本科生，所以每個討論組幾乎都是助教領(lǐng)著大家釋讀相關(guān)文字以及閱讀考古學(xué)的專業(yè)文章，必要時，助教們還為組員普及相關(guān)考古學(xué)的專業(yè)知識。

第三，討論內(nèi)容及進(jìn)程。我們的討論內(nèi)容是遵照梁老師所提供的議題和文章而展開，主要分以下幾個方向：

首先，討論組就“秦人到底是來自東方還是西方？”暨秦人族源東西之辯這一問題進(jìn)行了討論。由于我們在討論之前，接觸到了梁云老師《嬴秦西遷三說平議》這篇文章，所以大家?guī)缀醵紝Α扒厝藮|來”說表示贊同。但其中，也有學(xué)生對梁云老師文中所提供的論據(jù)進(jìn)行了質(zhì)疑。所以個別討論組的討論也涉及司馬遷《史記·秦本紀(jì)》的史料價值與考古材料、傳世文獻(xiàn)材料以及出土文獻(xiàn)材料之間的對比和取舍問題，將談?wù)撨M(jìn)行了深化。

其次，針對“為何秦統(tǒng)一了六國？”這一問題，大家的討論明顯比之前更加活躍。學(xué)生從各個層面對“秦為何統(tǒng)一了全國”各抒己見，普遍提到的原因有：地域優(yōu)勢、商鞅變法、法家思想的影響以及五德終始說的應(yīng)用。個別學(xué)生所提出的觀點(diǎn)更是令人耳目一新，比如，有學(xué)生就利用大歷史觀的視角提出：“戰(zhàn)國末年隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們越來越期盼有一個全國統(tǒng)一的市場，而秦正是在這種條件下抓住時機(jī)一舉統(tǒng)一全國的?！绷硗猓恍W(xué)生更是返回到文本的閱讀，從參考文獻(xiàn)《秦史稿》以及《過秦論》中的相關(guān)記載中提出了扎實(shí)且令人信服的觀點(diǎn)。

再次，由于大多討論組都涉及了“秦為何二世而亡？” 的問題，所以我們有必要進(jìn)行相應(yīng)的論述。大家一致認(rèn)為秦迅速滅亡的主要原因是秦朝統(tǒng)治者的殘酷暴政。為此，考古學(xué)專業(yè)出身的助教大多從目前已知的考古材料進(jìn)行了回應(yīng)和解答。

最后，大家還對“考古學(xué)如何更好地成為通識教育課程？” 這一議題非常感興趣。其中不乏頗有洞見的想法：比如，有學(xué)生就結(jié)合自己在國內(nèi)、國外參觀博物館的經(jīng)驗(yàn)，提出了要讓文物真正活起來，并且要借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，拒絕單線條地講述考古學(xué)文物知識，應(yīng)該有主題地貼近生活。

第四，討論達(dá)成的共識。由于討論是以主題形式展開的，所以所達(dá)到的共識也是圍繞著主題討論。關(guān)于“秦人族源東西之辯”的問題，學(xué)生幾乎一致同意梁云老師所提供的的觀點(diǎn)暨“嬴秦西周中期從山西自東向西遷徙?！眰€別學(xué)生雖有異議，但不能給出明確的實(shí)證材料，所以只能暫時認(rèn)同梁老師的觀點(diǎn)。

關(guān)于“為何秦統(tǒng)一了六國”這一問題，學(xué)生從不同學(xué)科背景以及所掌握的史實(shí)出發(fā)，給出了多種多樣的解釋，其中不乏高見。針對此一問題，所達(dá)成的共識是，切忌從秦統(tǒng)一六國的結(jié)果出發(fā)反推原因，這樣很容易陷入沒有重點(diǎn)的鋪張式的敘述。

關(guān)于“秦為何二世而亡”的問題，學(xué)生一致贊同“由于暴政導(dǎo)致秦王朝的終結(jié)”這一結(jié)論。加上考古學(xué)專業(yè)的助教為大家提供了目前關(guān)于這一問題的考古學(xué)材料及研究現(xiàn)狀，使得人們對這段歷史的認(rèn)識更加豐滿和理性。

第五，討論的秩序與氛圍?？v觀所有梁云老師討論組的討論情況，會發(fā)現(xiàn)整體討論氛圍是十分熱烈的，甚至個別組的個別學(xué)生有意猶未盡的感覺。討論課后，依舊有學(xué)生就相關(guān)問題進(jìn)行研討。就整個討論過程而言，大家都是抱著互相尊重互相理解互相學(xué)習(xí)的態(tài)度去面對彼此。但是，也有個別學(xué)生出現(xiàn)懈怠的情況，不積極參與討論。

第六，問題與反思。幾乎所有助教都發(fā)現(xiàn)，大家普遍對考古問題不太敏感，對文本也不太熟悉。尤其值得注意的是，我們的討論嚴(yán)重脫離了《史記·秦本紀(jì)》的文本，致使我們的討論只是泛泛而談而沒有深入文本本身。導(dǎo)致這種情況出現(xiàn)的原因是多方面的：首先，梁云老師提供的“秦人族源東西之辯”這一問題其實(shí)是需要學(xué)生在掌握大量考古學(xué)的常識，以及對《史記·秦本紀(jì)》相關(guān)文本非常熟悉的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行討論的，而學(xué)生顯然沒有充分準(zhǔn)備。其次，助教們也沒有很好地組織成員精讀相關(guān)的文本內(nèi)容。最后，這也和學(xué)生自身的惰性相關(guān)。這些都是我們未來需要注意的地方。

總體而言，此次討論課是十分熱烈且成功的。但是也存在明顯的不足和缺陷。中國通識教育的發(fā)展任重而道遠(yuǎn)，它不僅需要政府在未來國家教育發(fā)展計劃中予以重視，而且需要每位身處其間的老師和學(xué)生竭盡所能。而本文即是對這個過程的見證和反思，希冀能對中國未來的通識教育起到拋磚引玉的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯 潔.通識教育與人格陶冶[J].教育研究，1997（4）.

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