“誰”的故事

劉胤

理解、尊重兒童，是《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的核心精神。我最初借鑒新西蘭“學習故事”的理念和實踐，模仿“學習故事”的寫法，也是希望借此強化自身“理解、尊重兒童”的基本功。剛開始接觸“學習故事”，讀過一些相關的理論文章與實踐案例后，我暗暗欣喜：把原來寫的教育故事、案例反思里的第三人稱改成“你”，不就能突出教師對孩子的了解和認識了嘛。于是，我嘗試直接改寫以前的教學反思《“畫蛇添足”的背后》——

“劉老師，你看我的大獅子，好看不？”在美工活動中，你拿著自己剪貼的大獅子主動向我發(fā)出了邀請。

我疾步走到你的面前。你迫不及待地對我講：“老師，你看，這是我做的大獅子，我給大獅子貼名字了。”“哪是大獅子的名字？”我好奇地問?！翱?，這字上寫的就是大獅子的名字?！蔽乙豢矗瓉碓跒楹⒆訙蕚涞募舄{毛的宣傳畫紙上，你特意剪下了幾個字貼在大獅子的旁邊。盡管這幾個字和大獅子半點兒不相關，但是你就把那幾個字看作是大獅子的名字，興高采烈地講給我聽。

故事改到這里戛然而止，改不下去了……

為什么？我反思：“角度不一樣，沒有對孩子學習的解讀，多是老師的教學感悟；觀察記錄和‘學習故事的體例、結構也不一樣……”我開始感受到“一字之差”帶來的一系列變化。

表面上看，雖然以往寫的教育故事、案例反思和“學習故事”的結構不一樣，但都記述了發(fā)生在孩子學習、活動過程中的真實故事，呈現(xiàn)了教師對幼兒的觀察及分析。實際上，我們習慣寫的教育故事是以教師自身為主角，基于自身的兒童觀、教育觀、專業(yè)背景、學科知識、教育視角等，其價值更多在于反思教師自己的經驗或者不足，以及抒發(fā)感悟等，最終的讀者是園長或者業(yè)務管理者。這些故事中，“我”的比重更大，“我”的形象更突出。說到底，是“我”的故事。

原來，對孩子的發(fā)現(xiàn)與認識，不是單單改變人稱那么簡單的，重要的是從兒童的視角去看孩子。

接著，我仍然繼續(xù)在之前的基礎上徹底修改，希望能把“我”的故事改成“你”的故事。故事部分仍然以第二人稱來展開，但原文中“不得不被孩子的天真創(chuàng)意所打動”這樣一句混亂、含糊的分析，被我修改得更流暢、細致——

對你把畫報上的字作為自己的名字，雖然我知道那些文字對你來說就是一幅幅圖畫，但卻看出了你對于剪剪貼貼的興趣，你對文字開始敏感。我為你提供的畫報也是出于“廢舊物品利用”。沒想到，你能觀察到上面的小字，并大膽想象為“獅子的名字”。浩浩，你的觀察和想象太讓我羨慕。你興奮地把你的創(chuàng)意告訴我，并得到小朋友的力挺。浩浩，你是不是覺得特有成就感？

接下來，我繼續(xù)從“兒童的視角”出發(fā)，增加了相關策略。

看到你那么喜歡剪剪貼貼，咱們班的美工區(qū)材料我會為你們提供更多這樣的畫報，任由你們剪貼。這樣，在我們班一些常見的物品身上，或許會多幾個字，盡管別的小朋友“視而不見”，相信浩浩你一定會感興趣！只是別忘了告訴我喲！

看起來，我似乎找到了寫好“學習故事”的“秘訣”——真實記錄并分析孩子在活動中的行為、語言、情緒、情感等學習表現(xiàn)，文字以孩子為主角，教師的策略側重于支持孩子的學習。這樣，寫著寫著，我自然寫出了很多“你”的故事。

又過了一段時間，我雖然拍下了很多體現(xiàn)孩子學習過程的照片和視頻，但就是不想寫成文本，覺得寫著沒意思了。特別是一提到分析孩子的行為表現(xiàn)，我總是冒出“你真行”“真能干”“會堅持”“真勇敢”等等詞匯。而且，我的策略總離不開“環(huán)境支持”“經驗支持”“家園共育”等等。寫得多了，總是寫不出原本個性鮮明的孩子的形象，以及那些獨一無二、不可復制的學習過程，感覺沒意思了。

同時，我還有一種懷疑：如果完全以孩子的興趣、想法、觀點、經驗為主導，如果天天不“教”，孩子能“學”得好嗎？《指南》中的發(fā)展水平能實現(xiàn)嗎？我怎么越來越沒底氣了？

經過進一步的學習與實踐、反思，我發(fā)現(xiàn)，之所以為分析幼兒的行為而感到“詞窮”，其實是因為新的教育理念下自己的已有認知和經驗受到了挑戰(zhàn)。

其一，可能我在觀察的時候就沒有真正理解特定的游戲、學習過程中的精彩之處，可能看是看了，但沒有深入去“傾聽”，用心去體會，對孩子的觀察、理解還不夠。

其二，即便我理解了，似乎仍然套用符合一般發(fā)展規(guī)律的學習意義和價值，而沒有真正認識到對某“個/群”孩子的“特定”意義和價值，更多站在教師的視角來分析，缺乏兒童視角。

其三，即便在運用教師的專業(yè)視角解讀，似乎又不知道應該包括哪些方面的內容，專業(yè)解讀兒童游戲、學習的價值的知識和能力仍欠缺。

由此，我“寫著沒意思”的問題，歸根結底還是由于自身對幼兒游戲、學習的真實情況了解不夠，對關鍵經驗掌握不足，對教學策略的有效性把握不到位而導致的。說到底，是對教師自身教什么、教給誰、怎么教的學科教學知識不足。

接下來，我不僅努力修改觀察記錄的文本，更踏踏實實跟孩子們一起生活、游戲、學習，努力從“兒童的視角”去讀懂孩子們的興趣、意圖、目的，理解他們的生活、游戲、學習的獨特價值，也就有了下一步實施策略、開展行動的計劃。比如，在區(qū)域游戲中，放開手、往后站、相信孩子，重點關注孩子能干、擅長的方面。同時，按照“ 他（她）做了些什么”“他（她）可能是怎么想的”“他（她）為什么會這么想”“為了支持他（她）進一步的學習，我可能提供的支持策略是什么”的思路，把視角轉向孩子，不斷發(fā)現(xiàn)孩子在自由、自主的環(huán)境中自發(fā)地學習，看到每個孩子都不是平庸之輩，發(fā)現(xiàn)他們關注的事物以及表現(xiàn)出來的決心、好奇心和喜悅等。

就這樣，“我”的故事變成了“你”的故事，又成就了“我們”的故事……其實，沒有“我”的故事，哪有“你”的故事；沒有“你”的故事，哪有“我們”的故事；沒有“我們”的故事，哪有我們的共同成長?！?/p>