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    教育不能抱有完全的烏托邦式幻想

    2018-05-14 09:05:55趙亞楠趙旺來朱幸平
    現(xiàn)代教育科學(xué) 2018年4期
    關(guān)鍵詞:盧梭烏托邦

    趙亞楠 趙旺來 朱幸平

    [摘要]盧梭的自然主義教育思想主張教育應(yīng)該貼近大自然、回歸人的本性,這是教育史上一次哥白尼式的革命。盧梭的教育思想主要闡明了如何構(gòu)建其道德理想國大廈的主張,基于其政治理念創(chuàng)建了自己的教育烏托邦,許多教育理念在教育實(shí)踐中無法得到有效應(yīng)用,這值得思考。歸根結(jié)底,教育是一種社會(huì)實(shí)踐哲學(xué)而非空想主義哲學(xué),不是單純的理性演繹或邏輯推理,而是富含激情與感情的交融體,其本身具有其鮮明的情境性、歷史性與復(fù)雜性。

    [關(guān)鍵詞]盧梭;自然主義教育;烏托邦;社會(huì)實(shí)踐哲學(xué)

    [中圖分類號(hào)] G40-2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843(2018)04-0005-06

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040021762年,盧梭的《愛彌爾》一書出版,引起了當(dāng)時(shí)法國乃至歐洲社會(huì)的轟動(dòng)。在人們看來,這本書既是一本政治學(xué)著作,也是一本教育學(xué)著作,它將人們引回到大自然,使教育能夠順應(yīng)兒童的天性。此后的一大段時(shí)期內(nèi),主張自然主義教育的呼聲四起,盧梭的追隨者層出不窮。然而,盧梭的思想處處充滿著矛盾,如同他本人一樣,本身就是一個(gè)矛盾體,這在一些具體教育實(shí)踐環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得尤為突出。分析盧梭的教育思想,對(duì)我們厘清教育本質(zhì)、探尋教育價(jià)值,具有重要意義。

    一、盧梭自然主義教育思想的哲學(xué)闡釋

    在《愛彌爾》的開篇,盧梭便提出自然主義教育培養(yǎng)的應(yīng)該是“自然人”。自然人是一種過著孤獨(dú)生活且淡泊寡欲的人,是“漂泊于森林中的野蠻人,沒有工農(nóng)業(yè),沒有語言,沒有住所,沒有戰(zhàn)爭,彼此間無任何聯(lián)系”[1]。伏爾泰據(jù)此指責(zé)盧梭:當(dāng)人們讀了這本書之后,就很想用四只腳爬行。其實(shí),盧梭構(gòu)想的“自然人”是基于他反對(duì)的“社會(huì)人”而來的,在盧梭眼中社會(huì)人已然成為一種不可遏止的發(fā)展趨勢。他認(rèn)為,人們已經(jīng)從一種自然狀態(tài)走向一種奴役狀態(tài)。人們從自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的時(shí)候,本來是可以日臻完善的,可事實(shí)卻恰恰相反——生產(chǎn)力的進(jìn)步破壞了自然狀態(tài)的平等,私有財(cái)產(chǎn)的產(chǎn)生引起了貧富對(duì)立,從而導(dǎo)致了專制政權(quán)的出現(xiàn);人民的主權(quán)被摧毀,人的天賦自由被踐踏,不平等現(xiàn)象達(dá)到極致,所以在社會(huì)中培養(yǎng)自然人就成為必然要求。自然人是完全獨(dú)立的,他是數(shù)的單位,絕對(duì)的統(tǒng)一體。盧梭說:“我的目的是,只要他處在社會(huì)生活的漩渦中,不至于被種種欲念或人的偏見推進(jìn)漩渦里去就行了;只要他能夠用他自己的眼睛去看,用他自己的心去想,而且除了他自己的理智之外不為任何其他的權(quán)威所控制,就行了”。[2]盧梭在其不同的作品里對(duì)教育目的的表達(dá)并不一致,甚至有很大的反差。在《愛彌爾》一書中,盧梭主張培養(yǎng)一種完全獨(dú)立于社會(huì)的自由人,可他在給波蘭政府?dāng)M訂的教育計(jì)劃里卻強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)一種國家的公民,這種國家公民的最大特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)并且按照公意做事。倘若人們不能按照公意要求的方式生活,那么國家或者政府便有權(quán)強(qiáng)制他們,“任何人拒不服從公意的,全體就要迫使他服從”[3]。然而,正是透過盧梭教育思想的這種反差,筆者認(rèn)為《愛彌爾》一書中所主張的只是盧梭實(shí)現(xiàn)其政治意圖的手段和方式,《愛彌爾》僅是一部政治犧牲品而已。雖然曾有廣為流傳的康德因讀《愛彌爾》而忘記了散步的故事,體現(xiàn)了這部著作的受歡迎程度,但從《論人類不平的起源和基礎(chǔ)》與《社會(huì)契約論》兩部著作中不難看出,盧梭早就構(gòu)想好了他心目中理想的政治形式或社會(huì)形態(tài),這種社會(huì)是由上層社會(huì)的男性主宰的,自由的、平等的、沒有壓迫的社會(huì)。與大多數(shù)哲學(xué)家或社會(huì)思想家一樣,他們沒有能力將自己的政治烏托邦付諸實(shí)踐,改變他們所認(rèn)為的當(dāng)下人的種種“劣跡”,而是把自己的理想付諸于下一代——當(dāng)下的人們已然頑固不化,種種惡行根植于其心,所以要改變社會(huì)就得從下一代著手,盧梭即在此種背景下創(chuàng)作出了《愛彌爾》。盧梭始終堅(jiān)信他的政治理想在未來社會(huì)一定是可以實(shí)現(xiàn)的,在其教育學(xué)作品里極力地為自己的政治理想做合理性辯護(hù)。在盧梭看來,只要每一個(gè)人從其出生開始就按照《愛彌爾》中的教育方式進(jìn)行教育,他所構(gòu)想的社會(huì)形態(tài)最終就一定會(huì)出現(xiàn)。

    《愛彌爾》的確可以稱得上是一部偉大的著作,它對(duì)人類思想進(jìn)行了一場革命,將人們由柏拉圖的“理念”世界、中世紀(jì)的“天國”世界帶回到大自然,帶回森林中,最終帶回到人類自己本身。這也是盧梭的基本教育哲學(xué)思想??扇绻R梭從事過哪怕一點(diǎn)點(diǎn)的兒童教育的話,《愛彌爾》中的大部分細(xì)節(jié)恐怕又得重寫,畢竟教育實(shí)踐與烏托邦式的政治理想完全是兩碼事。盧梭是西方自然主義哲學(xué)、自然主義教育的代表人物。我國的老子倡導(dǎo)“道法自然”,在《道德經(jīng)》中宣揚(yáng)人的各種行為、道德思想都要順應(yīng)天地萬物和人的本性,主張培養(yǎng)“逍遙”“無為”的人格?!白匀弧笨芍^是中西智慧所共同提倡的,故而有必要剖析“自然”這一概念。我們將“nature”翻譯為“自然、本性”,把“natural”翻譯為“自然的、本性的”。“自然”在古希臘時(shí)期特指物理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究的東西,亦即宇宙的整體及其演化過程。但近代以來,人們將自然定義為“我們通過感官在感知中所觀察到的東西”,懷特海說:“在這種感覺——知覺(sense-perception)中,我們意識(shí)到某種非思想,并對(duì)思想來說是自我包含(self-contained)的東西。[4]”筆者將懷特海的這句話進(jìn)行分解,以幫助我們理解自然的本質(zhì)到底是什么。分解如下:①我們意識(shí)到某種東西;②這種東西是非思想的;③對(duì)思想來說,思想可以作為一種非思想而存在,即思想的自我包含。舉一例子:我意識(shí)到了一種東西。A:我意識(shí)到了我的這種意識(shí)。再擴(kuò)展到,A′:我意識(shí)(感知的過程)到了你穿著紅色的衣服。B′:我意識(shí)到了我剛才的那種意識(shí),而那種意識(shí)就是你穿著紅色的衣服。從這四句話中可以對(duì)分解的①和②有一個(gè)大致的了解,但對(duì)分解③的討論才是理解懷特海分析“自然”概念的關(guān)鍵。筆者借助“我意識(shí)到了我的意識(shí)”這句話對(duì)懷特海的前述話語進(jìn)行分析:非思想的東西對(duì)于自我來說是一種客觀存在,“我的意識(shí)”便可以作為此種非思想的東西;“意識(shí)”是一種過程,它必須是“自我”的,只有“我”才可以“意識(shí)”,而“思想”也是人腦中的一種意識(shí)活動(dòng)。因此,“我意識(shí)到了”便是一種“自我”的活動(dòng),“我的意識(shí)”卻是在我的大腦中進(jìn)行的,曾經(jīng)作為一種思想而存在過的。對(duì)于思想本身來說,思想在思想者思想本身,故而便可以說是一種“自我包含的東西”。黑格爾也曾說過:“自然是作為它在形式中的理念產(chǎn)生出來的,外在性就構(gòu)成了自然的規(guī)定。在這種規(guī)定中自然才作為‘自然而存在?!盵5]所以“nature”作為“自然”的含義的關(guān)鍵詞主要包括:非自我的、客觀的、非人為的與非藝術(shù)的等。但若將“nature”翻譯為“人性”,卻包含了我們?nèi)祟愖陨碇T多的權(quán)利結(jié)構(gòu)——美國憲法中包含了人的一些自然權(quán)利,基本信條是人生而具有平等的生命權(quán)、自由權(quán)及追求幸福的權(quán)利,高于其他一些政治原則。很明顯,自然權(quán)利和我們的生命是統(tǒng)一的,作為生命的特征而存在,是人們在人類文明發(fā)展過程中基于對(duì)人性的探索、把握與思考而建構(gòu)出來的一種自然文化。我們稱這種自然文化的建構(gòu)為“人的本性”。比如人有求知的欲望、有各種需要、有性的需求與體驗(yàn)、有為善或?yàn)閻旱目赡苄裕约案鞣N諸如平等、自由的權(quán)利等。因此,自然主義哲學(xué)便是建立在對(duì)“nature”的這兩種基本理解之上的。盧梭的自然主義教育探索也與此緊密相關(guān),他認(rèn)為“自然教育,我們或受之于自然,或受之于人,或受之于物。我們能和器官的內(nèi)在發(fā)展保持一致,是自然的教育;別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展,是人的教育;我們從影響我們的事物中獲得良好的經(jīng)驗(yàn),是事物的教育”[6]。盧梭要求這三種教育要趨于同一目標(biāo)——自然的目標(biāo),所以自然教育就是以發(fā)展兒童的內(nèi)在自然或天性為中心的教育,教育必須依照兒童的內(nèi)在自然發(fā)展秩序,以兒童的內(nèi)在自然為依據(jù),通過恰當(dāng)?shù)慕逃蛊渖硇牡玫巾樌陌l(fā)展。

    二、對(duì)盧梭教育思想核心問題的批判與反思(一)自然后果法的運(yùn)用

    盧梭認(rèn)為, 12歲以前的兒童正處在理智睡眠時(shí)期,只能接受形象而不能接受觀念,所能獲得的知識(shí)帶有可感覺的性質(zhì)。在這個(gè)年齡段,最適合于兒童學(xué)習(xí)的不是書本,而是他周圍的事物。即通過接觸并認(rèn)識(shí)周圍事物來完善兒童的能力、豐富其知識(shí)、增長其記憶力,不能對(duì)孩子進(jìn)行道德說教。因此盧梭在建造其政治理念大廈時(shí)建構(gòu)了兩個(gè)法則:自然法則與必然法則,而且堅(jiān)持認(rèn)為應(yīng)將這兩個(gè)法則盡早地告訴兒童。盧梭認(rèn)為兒童期階段(2~12歲)對(duì)兒童進(jìn)行教育的主要方法是自然后果法。例如,“當(dāng)孩子打破了窗子上的玻璃,不必馬上給他安上新的,而是要使他日夜受寒風(fēng)的吹打,寧可讓他著涼也不可養(yǎng)成他的壞脾氣,當(dāng)他受到自然的懲罰后,再裝上新的玻璃”[7]。盧梭的兒童期教育主張是建立在其嬰幼兒期教育主張的基礎(chǔ)之上的,他的理論假設(shè)前提是從孩子出生開始就要十分重視其身體健康,保證其體格強(qiáng)壯。在后續(xù)的教育中,孩子強(qiáng)壯的身體是預(yù)設(shè)好了的,愛彌爾可以做各種各樣的事情。筆者以為,在教育實(shí)踐過程中,我們不能被盧梭的烏托邦式假想所迷惑。試想,一個(gè)兒童,任憑你如何給他添加營養(yǎng),對(duì)他的身體進(jìn)行科學(xué)有效的鍛煉,其在那個(gè)年齡階段的身體也不可能強(qiáng)壯到哪里去,因?yàn)閮和拿庖呦到y(tǒng)尚未完全發(fā)育成熟,兒童必須在小時(shí)候得到保護(hù)而不是傷害;并且由于先天的原因,孩子的身體素質(zhì)表現(xiàn)出極大的差異性,讓他們都去經(jīng)受風(fēng)寒雨凍,去和大自然的懲罰相抵抗,其后果可想而知。所以,通過《愛彌爾》開頭中盧梭的生平介紹可知,盧梭沒有當(dāng)過“完整”父親的經(jīng)歷,也沒有做過幼兒教師的經(jīng)歷,而是將他的5個(gè)子女一一送往孤兒院。其對(duì)兒童教育的思考正如亞里士多德關(guān)于“男人應(yīng)該在37歲結(jié)婚”的主張一樣,完全源于自身的經(jīng)驗(yàn)、想象。所以,盧梭的教育主張完全是在造就政治人,他構(gòu)想了一個(gè)未來的社會(huì)人的模樣,然后企圖通過教育實(shí)現(xiàn)他的政治烏托邦,但卻忽略掉了許多教育實(shí)踐的細(xì)節(jié)。合理的教育思想或教育方法能夠被運(yùn)用到教育實(shí)踐過程中,即使不能普及到所有的教育領(lǐng)域,至少也是在大多數(shù)領(lǐng)域,而自然后果法卻不能被廣泛普及。試想一下,家庭中所有的父母都容忍孩子去破壞家具,而不是采取預(yù)防措施——因?yàn)轭B劣是孩子的天性,那么森林的覆蓋率必將大大減少,而唯一給社會(huì)帶來的好處就是工人越來越多,中國大學(xué)生的就業(yè)壓力會(huì)稍微減緩一些。

    與盧梭性善論不同的是,西方基督教思想對(duì)人性的假設(shè)是開展兒童教育的基礎(chǔ)?;浇趟枷胫蓄A(yù)設(shè)人性是惡的——每個(gè)人都有為惡的可能性,所以基督教主張教導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)善、認(rèn)識(shí)上帝,從而防止他們作惡。赫爾巴特以及康德的思想也是從這一基本人性理論出發(fā)的——每一個(gè)兒童都有為惡的可能性,所以做父母的要防止孩子出現(xiàn)作惡的行為,故赫爾巴特認(rèn)為對(duì)孩子必須采取“訓(xùn)育”和“管理”的方法,而不是放任自然。

    (二)對(duì)于生死的討論

    盧梭將關(guān)于生與死的討論放在青春期教育階段(12~15歲)。他認(rèn)為,青春期的一個(gè)重要事件是理性的誕生,而理性是伴隨著性欲而出現(xiàn)的。只有到了青春期,人們才能對(duì)道德和社會(huì)問題進(jìn)行理性思考。盧梭將青春期的性覺醒視為一次再生,這些新的激情直接與人原初的自愛心相關(guān),一個(gè)人從愛自己開始,轉(zhuǎn)而擴(kuò)大到愛自己的母親、家人、鄰居以及這個(gè)世界的每一個(gè)人。當(dāng)然自愛心不僅是同情心的來源,也是虛榮心的來源??鬃右苍f過:“仁者,愛人?!泵献诱J(rèn)為,一個(gè)人的愛是從愛自己的母親開始的,最后擴(kuò)大為愛鄰居、愛國家中的每一個(gè)人,這便奠定了中國 “孝”文化的基礎(chǔ)。雖然孔孟沒有關(guān)于“自愛”這一環(huán)節(jié)的明確論述,但其關(guān)于愛的擴(kuò)展的說法卻與盧梭是相似的——同情他人的不幸、愿意幫助弱者及受苦受難的人,因?yàn)檫@些不幸也有可能有朝一日降臨在自己的頭上。這里需要留意三個(gè)詞“compassion”“sympathy”“empathy”。前兩個(gè)詞語譯成中文為“同情”,意即人們不能對(duì)他人的痛苦無動(dòng)于衷;“empathy”被翻譯為“移情、共鳴”。在很多時(shí)候,這三個(gè)詞語同時(shí)出現(xiàn)在人們的心里,獨(dú)居的人有了自愛心、同情心才可能產(chǎn)生群居的愿望。人們可以制定契約,為了追求共同利益而展開合作,最后出現(xiàn)共同的道德以及善。因此在筆者看來,不存在某種先驗(yàn)的道德,即沒有一種事先預(yù)設(shè)好了的善或者惡,道德只是表達(dá)了人們追求一種共同情感、共同利益的愿望。

    在愛彌爾青春期的時(shí)候,盧梭會(huì)告訴他一種事實(shí)——死亡的必然性,這樣他才可能獲得自由,“當(dāng)你不再給予生命過度關(guān)注時(shí),你就會(huì)坦然地度過一生,并毫不恐懼地接受死亡”[8]。這種哲學(xué)家式的告誡導(dǎo)致的結(jié)果便是,生與死對(duì)人來說是同等的,而不懼怕死亡的結(jié)果直接導(dǎo)致了生命價(jià)值意義的缺失。一個(gè)人追求生命的價(jià)值意義,留戀人生、痛恨疾病、畏懼死亡,才是正常的人生觀。而當(dāng)一個(gè)人連面對(duì)死亡的恐懼都喪失了的話,那么關(guān)乎生命的一切都將不復(fù)存在,對(duì)他所面對(duì)的事情將持無所謂的態(tài)度。

    (三)關(guān)于“女性教育”

    盧梭通過在《愛彌爾》一書中對(duì)蘇菲的描述反映了他的女子教育思想:“她的心靈一片空白,但已經(jīng)過訓(xùn)練,準(zhǔn)備學(xué)習(xí),那是一片耕耘完好的土壤,旨在等待著播種,她是丈夫的信徒而非老師”“她必須經(jīng)受磨練,以承受它們(壓力)直到將其視為理所當(dāng)然之事,并且要學(xué)會(huì)克服任性,服從權(quán)威?!盵9]

    其實(shí),盧梭對(duì)家庭的構(gòu)建是建立在對(duì)柏拉圖家庭思想進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上的。布魯姆對(duì)盧梭的這一思想進(jìn)行了闡釋:盧梭認(rèn)為柏拉圖的女子教育思想瓦解了家庭,使家庭被男性同化,變成一個(gè)輔助男性保家衛(wèi)國的工具;蘇菲的生活就集中在裝飾玩具,考慮個(gè)人穿著及畫畫、算術(shù)、讀書和寫作上,只有這樣的女性才可能服從自己的丈夫,并且最重要的是以一個(gè)女性的身份、人格與男子結(jié)合組成家庭。盧梭顯然也意識(shí)到了,倘若一個(gè)女子懂得了如何運(yùn)用自己的權(quán)利和自由,那么她將會(huì)不再服從管教。這與中國古代“女子無才便是德”的思想是一致的——“德”的內(nèi)涵在于“三從四德”,在于服從權(quán)威。盧梭只讓蘇菲學(xué)習(xí),掌握一些基本的生活技能,而不是讓她學(xué)會(huì)怎樣去運(yùn)用理性和自由,只是擔(dān)心女性可能對(duì)自己構(gòu)建的烏托邦政治產(chǎn)生不利影響——盧梭的政治理想大廈完全是建立在男性基礎(chǔ)上的。所以在論述教育的時(shí)候,他反對(duì)男女平等,認(rèn)為兩性的平等可能“導(dǎo)致家庭的瓦解,婚姻和生活將走向衰落,男女趨于同化”[10]。然而現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的事實(shí)卻是,家庭并不是一個(gè)由理性產(chǎn)生的單位,而維護(hù)家庭關(guān)系最主要的因素也并非社會(huì)地位、金錢、知識(shí)和理性等,而是感情和愛,是男女兩性身體與靈魂的交往。只要人們的身體還在,理性便永遠(yuǎn)不可能凌駕于感情之上。所以,盧梭為了避免家庭瓦解、兩性趨于同化這樣的事情出現(xiàn),便剝奪了蘇菲的自由與權(quán)力,養(yǎng)成其絕對(duì)服從的性格,以女性的屈服來維護(hù)自己所設(shè)想的文明社會(huì)。這種空想只是盧梭為了實(shí)現(xiàn)其主張的男性應(yīng)該來主宰社會(huì)的政治意圖而提出來的,與愛情、家庭無關(guān)。但真正的愛情必須是基于男女交往、情感與愛這些因素基礎(chǔ)之上建立起來的。

    三、自然主義教育思想對(duì)我國當(dāng)代教育的啟示

    (一)“自然人”的教育目的論

    盧梭主張的自然主義教育對(duì)自然人絕對(duì)價(jià)值的肯定使其教育思想走向完全的個(gè)人主義,可他在《社會(huì)契約論》中對(duì)公意的推崇卻使其思想完全走向集體主義,這表明他的思想充滿了矛盾。盧梭注意到他所處時(shí)代的教育極大地破壞了人們的心靈,兒童的身體也被學(xué)校教育摧毀了,同時(shí)宗教也讓人們無時(shí)無刻不處于束縛之中,“上帝不能給我們帶來這種解救。人必須成為自己的解救者,并在倫理意義上成為自己的創(chuàng)造者”[11]。因此,盧梭極力地呼喚自然,主張人要回歸自然、回歸人的天性。但盧梭其對(duì)政治理論大廈的構(gòu)建卻又不是純粹自然性的,他設(shè)想的道德理想國中所有人在國王的統(tǒng)一引領(lǐng)下生活,“我們每個(gè)人都以其自身及其全部力量置于公意的最高指導(dǎo)之下,并且我們在共同體中接納每一個(gè)成員作為全體之不可分的一部分”[12]。因此,如何有效地維持他的政治烏托邦的重任就交給了教育:一方面教育要使兒童擺脫種種束縛,盡可能地在自然條件下生長;另一方面,只有在自然教育環(huán)境下成長起來的人才能構(gòu)建其政治王國。盧梭在《愛彌兒》一書中詳盡地為我們闡述了自然主義教育的目的——通過自然主義教育培養(yǎng)出來的人首先作為一個(gè)存在著的人,應(yīng)該學(xué)會(huì)怎樣做人,在任何情況下他都可以盡到做人的本分;是身心自由發(fā)展并且能夠自由自在生活的自然人;是身處社會(huì)生活的漩流中,卻不會(huì)被種種欲念或人的偏見拖進(jìn)旋渦里的人;是能夠用自己的眼睛去看、用自己的心去想,不為任何其他的權(quán)威所控制的人 。

    反觀我國當(dāng)前的教育,學(xué)生的成績成為家長炫耀的資本,孩子學(xué)習(xí)的動(dòng)力不是源于求知的興趣,而是來自家長的夸耀和為了家長之間的攀比;教育的目的不是讓孩子順其天性地成長,不是成為他自己,而是使兒童成為一種光耀門楣的工具,使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績成為學(xué)校排比的標(biāo)尺。學(xué)生自幼受這種家庭氛圍、學(xué)校環(huán)境、社會(huì)風(fēng)氣的影響,形成的生存的目的不是活出精彩的自我,而是打敗別人的人生;學(xué)生的身心不能得到舒暢的發(fā)展,生活也不受自我安排,所謂的成長規(guī)劃全是家長、老師的一手安排;學(xué)生不是為自我成長而存在,而是為了成人的期許在努力。

    保持受教育者的成長天性,是教育者不可推卸的責(zé)任,因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生都是具有發(fā)展?jié)摿Φ娜?。古語云:三百六十行,行行出狀元。應(yīng)用全面發(fā)展的眼光看待學(xué)生,學(xué)生沒有優(yōu)劣之分,只有長短板之說。驅(qū)趕著學(xué)生往升學(xué)道路上走,并不是教師的唯一職責(zé)。教師應(yīng)細(xì)心、耐心地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光之處,將學(xué)生的優(yōu)勢慢慢地挖掘出來,順其天賦而發(fā)展,將其培養(yǎng)成既能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要,又能夠保持本性、堅(jiān)守心靈沃土的自然人。

    (二)“循序漸進(jìn)+實(shí)踐”的教育方法

    盧梭將人的一生劃分為幼兒期、兒童期、少年期和成年期等不同階段,主張教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)人發(fā)展的不同階段而循序漸進(jìn)地進(jìn)行。盧梭認(rèn)為,兒童有他自己的看法、情感與想法,如果我們想用自己的看法、想法和感情去代替他們,那將是極其愚蠢的事情。因此,必須根據(jù)兒童的身心發(fā)展順序和理解能力去選擇教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)進(jìn)程,切不可揠苗助長,將成人的世界觀灌輸給學(xué)生,期望兒童在短時(shí)間內(nèi)掌握人類上下幾千年創(chuàng)造、傳承下來的知識(shí)和文化是沒有任何道理的。教師應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特性,循序漸進(jìn)地開展教學(xué),從而使學(xué)生能夠走好每一步,走穩(wěn)每一步。

    實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。盧梭在《愛彌兒》一書中強(qiáng)調(diào),無論是培養(yǎng)掌握一技之長的木工,還是培養(yǎng)體力日漸增強(qiáng)、智慧和明察能力日益發(fā)展的人,其發(fā)展都應(yīng)來自于實(shí)踐過程——在人際交往中學(xué)會(huì)待人處事、在修建房子中掌握建筑藝術(shù)、在每日的鍛煉中強(qiáng)健身體、在與大自然的接觸中培育靈魂。實(shí)踐應(yīng)當(dāng)不囿于書本上的傳統(tǒng)知識(shí)和機(jī)械記憶,以學(xué)生的生活世界為中心;不以教材和課本為教學(xué)模版,帶領(lǐng)學(xué)生動(dòng)手操作,在親近自然中通過師生的共同實(shí)踐掌握知識(shí)、技能,同時(shí)促進(jìn)德育的發(fā)展。

    (三)啟發(fā)性的教育教學(xué)原則

    所謂的啟發(fā)性是指教師在教學(xué)活動(dòng)中要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,引導(dǎo)他們通過獨(dú)立思考、積極探索,以生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)方式掌握科學(xué)知識(shí),提高分析和解決問題的能力。孩子具有好奇好動(dòng)的天性,“這種好奇心只要有很好地加以引導(dǎo), 就能成為我們現(xiàn)在所講的這個(gè)年齡的孩子尋求知識(shí)的動(dòng)力”[13]。教師的職責(zé)之一,便是啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在《愛彌兒》一書中,學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的,但離不開教師的引導(dǎo)。在順其天性成長的同時(shí),教師時(shí)刻發(fā)揮著引導(dǎo)作用,引導(dǎo)學(xué)生“自己動(dòng)手—發(fā)現(xiàn)困難—解決問題”;鼓勵(lì)學(xué)生活學(xué)活用,將知識(shí)創(chuàng)造性地運(yùn)用于實(shí)踐;開發(fā)學(xué)生的潛能,引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)事物的直接接觸和觀察中了解事物的直接意義。

    “我的目的不是教給他各種各樣的知識(shí),而是教他怎樣在需要的時(shí)候取得知識(shí)、教他準(zhǔn)確估計(jì)知識(shí)的價(jià)值、教他愛真理勝于愛一切。我向他指出通向科學(xué)的道路,按照這條道路前進(jìn)就能獲得真理”[14]。同樣是主張自然主義教育的第斯多惠也曾說:“一個(gè)壞的教師奉送真理,一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”教學(xué)不應(yīng)是教師的一言堂、機(jī)械乏味的知識(shí)灌輸,而應(yīng)是以學(xué)生為主體,教師發(fā)揮啟發(fā)作用以保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的好奇之心,使之在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中掌握真理。

    參考文獻(xiàn):

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    [3][12]〔法〕盧梭.社會(huì)契約論[M].何兆武譯.北京:商務(wù)印書館,2005:35.

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    [14]〔法〕盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京:商務(wù)印書館,1999:282

    (責(zé)任編輯:劉新才)

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