角色認(rèn)知視野下的中學(xué)教師權(quán)威問題研究

董芳 劉國(guó)棟

[摘 要]教師權(quán)威是外在的教師所擁有的權(quán)力和內(nèi)在的教師所具有的威信共同作用的結(jié)合體，是教師所擁有的使受教育者信從的力量。教師對(duì)自身角色的定位與解讀會(huì)影響教師對(duì)自我權(quán)威的認(rèn)知，繼而影響其對(duì)自身權(quán)威的塑造、表現(xiàn)與發(fā)揮。中學(xué)教師的角色定位可概括為四種，即知識(shí)傳遞者、道德引導(dǎo)者、學(xué)生監(jiān)護(hù)者和知識(shí)分子。四種不同的角色定位分別對(duì)應(yīng)了四種具有明顯傾向性的權(quán)威類型，即知識(shí)權(quán)威、感召權(quán)威、法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威，而傾向于不同權(quán)威類型的教師對(duì)教師權(quán)威便明顯有著不同的訴求、期待以及表現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]權(quán)威；教師角色；教師權(quán)威

[中圖分類號(hào)] G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）02-0032-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.007

一、前言

誠(chéng)然，教師權(quán)威研究早已有之，在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)領(lǐng)域均有涉及。已有研究一部分傾向于從社會(huì)制度與文化氛圍的宏觀層面對(duì)教師權(quán)威進(jìn)行成因分析，另一部分則側(cè)重于對(duì)教師權(quán)威的具體表現(xiàn)進(jìn)行研究，并提出系列引導(dǎo)性策略及要求。但對(duì)教師權(quán)威的主體性因素的研究較為薄弱，缺乏對(duì)教師本身的關(guān)注。教師的“權(quán)威”本是教師自身所散發(fā)出來的力量，它可以使學(xué)生不由自主地去敬愛、尊重、追隨自己的老師。而這種力量的主體是教師本身，教師作為獨(dú)特存在的個(gè)體及其自身作為權(quán)威主體，不應(yīng)忽視對(duì)自身權(quán)威的理解及訴求，教師自身對(duì)其角色的定位更是影響著教師權(quán)威的類型與表現(xiàn)。而本研究正是基于教師角色認(rèn)知視野，從教師視角出發(fā)去探求教師對(duì)自身角色的定位，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究教師是如何理解和塑造教師權(quán)威的，以期能夠把握兩者之間的聯(lián)系。此外，鑒于中學(xué)生正處于青春懵懂時(shí)期，其身心波動(dòng)較大，容易產(chǎn)生叛逆情緒，喜歡挑戰(zhàn)權(quán)威，教師所面臨的挑戰(zhàn)和壓力不言而喻，故而本文將教師權(quán)威研究的范圍限定為中學(xué)階段。

本研究以訪談法為主，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察法來加以佐證。訪談對(duì)象：數(shù)學(xué)學(xué)科教師3名，英語(yǔ)、生物、音樂、體育學(xué)科教師各1名。為了防止教師權(quán)威存在性別差異，英語(yǔ)學(xué)科和體育學(xué)科以及1名數(shù)學(xué)教師選擇的是男性教教師，其他為女性教師。訪談主要從以下四個(gè)方面切入：一是各科教師自己的定位與期待；二是教師與學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系；三是教師所處的職業(yè)環(huán)境與制度條件（學(xué)校及社會(huì)）；四是教師對(duì)“教師權(quán)威”的理解。就研究程序而言，首先，預(yù)訪談。進(jìn)行模擬訪談，確定可行性。第二，正式訪談。本次采取個(gè)別訪談的方式。第三，進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)觀察。就研究?jī)?nèi)容，走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂觀察教師與學(xué)生的互動(dòng)模式與行為表現(xiàn)。第四，數(shù)據(jù)收集與整理。征得訪談對(duì)象的同意，在訪談中進(jìn)行錄音同時(shí)輔以筆錄，然后根據(jù)錄音以文字的形式呈現(xiàn)訪談?dòng)涗洠⒃诖嘶A(chǔ)上進(jìn)行分析和整合。

二、角色定位與教師權(quán)威的內(nèi)涵與類型

（一）教師的角色定位與教師權(quán)威類型

克里弗頓（Clifton，R.A.）與羅伯茲（Roberts，L.W.）在韋伯所提出的經(jīng)典權(quán)威類型的基礎(chǔ)上，將教師權(quán)威類型進(jìn)行了更為詳盡而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐普?，認(rèn)為教師權(quán)威包含以下幾種類型：法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威。對(duì)教師而言，教師對(duì)自己的角色定位與教師的自我權(quán)威認(rèn)知有著密切的聯(lián)系。不同的角色認(rèn)知與定位，對(duì)權(quán)威類型有著不同程度的渴求、理解及表現(xiàn)。每一位教師，不管以什么樣的理由，在走向教師崗位的時(shí)候他們都渴望成為一名優(yōu)秀的教師，盡管他們對(duì)“優(yōu)秀教師”的內(nèi)涵有著不同的認(rèn)知和理解：上好每一堂課，讓學(xué)生不僅學(xué)會(huì)而且會(huì)學(xué)，能夠?qū)Φ闷饘W(xué)生，對(duì)得起學(xué)校，對(duì)得起教師這一稱謂，對(duì)得起自己的良心等等。教師對(duì)自身角色的理解與定位大致可以概括為以下四種角色，即知識(shí)傳遞者、道德引導(dǎo)者、學(xué)生監(jiān)護(hù)者和知識(shí)分子，與此相對(duì)應(yīng)的教師權(quán)威類型分別是知識(shí)權(quán)威、感召權(quán)威、法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威。

1.知識(shí)傳遞者與知識(shí)權(quán)威

教師將自己定義為知識(shí)的傳遞者，他們認(rèn)為從走上崗位的那一刻，就擔(dān)負(fù)起了教書育人的重任。教學(xué)是教師工作的中心，傳遞知識(shí)則是教師的職責(zé)之所在?！敖虒W(xué)的主要工作就是教授知識(shí)”這是教師普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。將自己定義為知識(shí)傳遞者的教師，更加強(qiáng)調(diào)和突出其自身的知識(shí)權(quán)威，而且無論是人生閱歷還是知識(shí)修養(yǎng)，教師相比學(xué)生而言都具有相當(dāng)?shù)膬?yōu)勢(shì)地位，這一切促成其能夠在學(xué)生面前樹立起知識(shí)的威信。當(dāng)然，這種威信是來自于學(xué)生對(duì)教師學(xué)識(shí)的信服。另一方面，知識(shí)作為整個(gè)人類智慧的結(jié)晶，對(duì)促進(jìn)個(gè)人、社會(huì)以及全人類的持續(xù)發(fā)展的作用不言而喻。而人類文明的演進(jìn)與傳承卻無法通過生物遺傳復(fù)制給新生人類，這也賦予了教師作為知識(shí)傳遞者的歷史使命。教師要充當(dāng)知識(shí)所代表的人類間接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的橋梁，以學(xué)科知識(shí)為代表的公共知識(shí)影響學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，使其獲得個(gè)人智慧，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。社會(huì)越是進(jìn)步，人類文明越是豐富，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得就越是離不開教師。一旦缺乏教師的指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)則會(huì)遭遇事倍功半甚至誤入歧途的危險(xiǎn)。因此，教師的知識(shí)權(quán)威則主要表現(xiàn)在傳遞知識(shí)，以知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生，促成學(xué)生個(gè)體智慧的生成，引導(dǎo)其把握正確的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方向。“教育實(shí)踐中最基本的交往媒介是知識(shí)。”^[1]知識(shí)權(quán)威對(duì)于教師進(jìn)行知識(shí)傳遞與個(gè)人智慧的形成具有重要意義，盡管教師引導(dǎo)的方式千差萬別，但無論是“強(qiáng)制引導(dǎo)”還是“連哄帶騙”的引導(dǎo)，教師的這種知識(shí)權(quán)威都有其存在的必要性。因此，知識(shí)權(quán)威的提升就成為了教師需要考慮的重要方面。

2.道德引導(dǎo)者與感召權(quán)威

“教師應(yīng)該明確自身的價(jià)值立場(chǎng)，教師應(yīng)具有至善的追求。”^[2]所謂言傳身教，教師有責(zé)任在人格、道德上去影響和引導(dǎo)學(xué)生，做一名名副其實(shí)的道德引導(dǎo)者。而對(duì)于道德教育，杜威早在《道德教育原理》中就強(qiáng)調(diào)“道德觀念”與“關(guān)于道德的觀念”的本質(zhì)區(qū)別。他認(rèn)為道德觀念“見效與行為之中，并使行為有所改善?！?sup>[3]而學(xué)校道德教育的目的就是要拋棄以往過于專注對(duì)“關(guān)于道德的觀念”的培育，轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒂谂囵B(yǎng)內(nèi)在于學(xué)生心靈的、并能夠激發(fā)其相應(yīng)的道德行為的“道德觀念”。這種道德觀念的引導(dǎo)及培養(yǎng)就需要以教師的感召權(quán)威為基礎(chǔ)和前提。這種感召權(quán)威，具有由內(nèi)生發(fā)的特殊的吸引力和強(qiáng)烈的感召力，從而使得人表現(xiàn)出崇拜和服從，衷心地追隨和效仿。由此可見，感召權(quán)威下的追隨與崇拜絕不是強(qiáng)制性的，而是心甘情愿的追隨、效仿和服從。而這正是道德教育所追求的目標(biāo)，正是那些道德指導(dǎo)者們所期盼的結(jié)果。學(xué)校道德教育的目的就是要培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的道德觀念，使其能夠成為學(xué)生品格的一部分、行為動(dòng)機(jī)的一部分，并且指導(dǎo)行動(dòng)，充滿生機(jī)與活力，而不是執(zhí)著于那些僵死的、生硬的“關(guān)于道德的觀念”。正是由于道德教育的特殊性、感召權(quán)威的價(jià)值及其必要性，相對(duì)于其他權(quán)威類型才顯得更加突出。通過感召權(quán)威內(nèi)在的驅(qū)使力量和威望使學(xué)生自覺地趨向于道德自我完善的目標(biāo)。如果說知識(shí)傳遞者的知識(shí)權(quán)威強(qiáng)調(diào)“以識(shí)或智服人”，那么道德引導(dǎo)者的感召權(quán)威則更突出地表現(xiàn)為“以理或德服人”。訪談中尤其是女性教師多次強(qiáng)調(diào)道德教育不只是單純的說教，而是要讓學(xué)生知道為什么要這樣做。如果不讓學(xué)生明白其中道理，不讓學(xué)生體會(huì)其切己的關(guān)系，那么所有的道理只是空中樓閣而已?！敖裉斓暮⒆觽?cè)絹碓缴钣诔錆M偶發(fā)性和不確定性的環(huán)境當(dāng)中，各種相互矛盾的、多元的價(jià)值觀念可能將孩子們引入歧途?！?sup>[4]教師作為道德引導(dǎo)者能夠?qū)W(xué)生起到道德規(guī)范和引導(dǎo)的作用，一旦感召權(quán)威消失，那么就等于把教師的道德教育和引導(dǎo)架空，將缺乏道德判斷能力的學(xué)生置于一個(gè)多元主義的汪洋大海當(dāng)中，其后果可想而知。因此，教師的感召權(quán)威，是將自身定位于道德引導(dǎo)者的教師更注重的。

3.學(xué)生監(jiān)護(hù)者與法定權(quán)威

學(xué)生監(jiān)護(hù)者的角色定位，突出地表現(xiàn)在班主任和男性教師身上。眾所周知，教師不僅是知識(shí)的傳授者、道德的引導(dǎo)者，同時(shí)也是班集體的管理者。管理學(xué)生尤其需要教師權(quán)威的支撐，“權(quán)威意味著‘威信，意味著學(xué)生能服從管理，能‘聽話”^[5]。這點(diǎn)對(duì)于擔(dān)任班主任的教師顯得尤為突出。在訪談中，包括擔(dān)任班主任的教師在內(nèi)，普遍認(rèn)為班主任相對(duì)于其他任課教師的而言具有更高的權(quán)威，主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的管理、對(duì)班級(jí)的管理以及與學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通等管理監(jiān)護(hù)的過程中。除此之外，教師還可能同時(shí)扮演者“學(xué)生與學(xué)生”“學(xué)生與其他任課教師”“學(xué)生與家長(zhǎng)”之間關(guān)系或矛盾的協(xié)調(diào)者和處理者。他們更傾向于將自己定位為學(xué)生的監(jiān)護(hù)者，強(qiáng)調(diào)班級(jí)的管理和秩序的維持及管控，而且班主任通常是一個(gè)班級(jí)中班規(guī)的制定者和強(qiáng)調(diào)者。教師的“學(xué)生監(jiān)護(hù)者”的定位，標(biāo)志著教師不僅承擔(dān)著教書育人的責(zé)任，還擔(dān)負(fù)著社會(huì)及家長(zhǎng)的管理監(jiān)護(hù)責(zé)任。另一方面，教師將自己定義為“學(xué)生的監(jiān)護(hù)者”需要外在權(quán)利的賦予，即社會(huì)及家長(zhǎng)將一部分的“監(jiān)護(hù)權(quán)”賦予教師，如此教師才能更好地履行“學(xué)生監(jiān)護(hù)者”的職責(zé)。教師對(duì)權(quán)威的訴求更傾向于對(duì)外源性的訴求，尤其是社會(huì)、法律、學(xué)校制度等的權(quán)利給予和讓渡。因而在這一角色定位之中，法定權(quán)威更為突出，也更能夠迎合教師的這種需求。而當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的大背景下，一些偏激者把學(xué)生的權(quán)利、自主發(fā)展與教師的管理及監(jiān)護(hù)完全對(duì)立起來，將教師管理監(jiān)護(hù)視為剝奪了學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利、壓抑了學(xué)生主體性，這就對(duì)教師對(duì)學(xué)生的管理與監(jiān)護(hù)提出了新的要求。

4.知識(shí)分子與傳統(tǒng)權(quán)威

教師不僅是一種職業(yè)，更是個(gè)體的存在。就教師個(gè)人而言，其個(gè)體生存是需要一定社會(huì)環(huán)境和物質(zhì)條件為基礎(chǔ)的?！皬哪撤N意義上說，生存與生計(jì)需要的滿足為教師提供了職業(yè)生活必不可少的手段，使教師得以擺脫‘半饑半飽的寒酸窘境?！?sup>[6]如果教師連基本的生存問題都難以保障，那么，如何有更多的精力來保證教學(xué)呢？但是保障生計(jì)只是支撐教師職業(yè)的手段，而非目的，一旦把生存當(dāng)作教師職業(yè)的追求，那就本末倒置了。訪談中，有教師坦言，成為教師的理由或者初衷有很多，其中不乏有一些名利、物質(zhì)上的因素，如“解決戶口”“工作穩(wěn)定”“女生當(dāng)老師社會(huì)口碑好”等等。而如今，當(dāng)問及他們對(duì)當(dāng)下教師的待遇時(shí)，教師則普遍表示“其實(shí)教師從事的教育工作相比其他熱門行業(yè)是一項(xiàng)比較清貧的事業(yè)”。但是如何看待這種清貧呢？訪談中，教師提到了“知識(shí)分子”這四個(gè)字，所謂修身育人，使之向善，他們認(rèn)為教師用具有知識(shí)分子的清高之氣和社會(huì)擔(dān)當(dāng)之氣，在提高自我素養(yǎng)的同時(shí)，影響和教化學(xué)生，促使學(xué)生走向更為完滿的境地。他們更在乎的是學(xué)生的認(rèn)可、家長(zhǎng)的認(rèn)可、社會(huì)的認(rèn)可。通常來說，“知識(shí)分子”的內(nèi)涵包含了包括專業(yè)性和公共性兩個(gè)維度。知識(shí)、課堂、學(xué)校、社會(huì)等場(chǎng)域均是教師作為知識(shí)分子所置身的公共空間^[7]。盡管教師對(duì)于知識(shí)分子的內(nèi)涵把握不是很全面，但是他們同樣懷有投入社會(huì)，投身公共領(lǐng)域，渴望得到社會(huì)大眾及大眾文化認(rèn)可的熱情。因而提到教師權(quán)威時(shí)，他們更看重教師的傳統(tǒng)權(quán)威。就權(quán)威獲得來源來說，他們更側(cè)重于外源性的訴求，一方面他們期望通過恢復(fù)傳統(tǒng)文化中“尊師重道”來提升教師的地位，另一方面提升全民族的文化素養(yǎng)來增強(qiáng)自身的權(quán)威地位。

二、當(dāng)前中學(xué)教師權(quán)威的綜合現(xiàn)狀及對(duì)策分析

（一）當(dāng)前中學(xué)教師權(quán)威的綜合現(xiàn)狀

關(guān)于“教師權(quán)威”，教師普遍認(rèn)為“權(quán)威”對(duì)他們的教育教學(xué)工作發(fā)揮著一定的作用，也是一名優(yōu)秀教師必不可少的素質(zhì)。但這二字與他們相去甚遠(yuǎn)。教師普遍認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)給予的“教師權(quán)威”相比古代已經(jīng)每況愈下，相關(guān)法律制度與教師的實(shí)際生活相距甚遠(yuǎn)。

1.傳統(tǒng)權(quán)威削弱

傳統(tǒng)文化中“尊師重道”風(fēng)氣日漸削弱。如今科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，人民素質(zhì)不斷提高，更多的教育因素受到挖掘和重視，“教書育人”的職能不再是教師專屬，教師專業(yè)性受到了挑戰(zhàn)。另一方面，學(xué)生的理性精神也是教育培養(yǎng)的目標(biāo)之一。教師之言不再是真理的代表，“知識(shí)容器”也不是學(xué)生的代名詞，當(dāng)前更強(qiáng)調(diào)學(xué)生同樣是知識(shí)的創(chuàng)作者?！霸賱?chuàng)造”的教學(xué)方式，旨在引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)創(chuàng)造的過程，教師傳統(tǒng)意義上的主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者的角色。故而與此相對(duì)應(yīng)的是教師傳統(tǒng)權(quán)威受到一定程度的削弱。

2.法定權(quán)威的薄弱

國(guó)家法律制度保障有所增多，但對(duì)教師權(quán)威的實(shí)質(zhì)性影響甚微。制度層面上，國(guó)家保護(hù)教師參與學(xué)校決策的權(quán)利，而實(shí)際運(yùn)行過程中，還是唯教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)馬首是瞻。一位受訪者說：“社會(huì)法律越來越多，越來越全面，這對(duì)我們是一件好事。但實(shí)質(zhì)上，看似法律給予了我們眾多的權(quán)利和保障，但實(shí)際上這些東西與我們相去甚遠(yuǎn)，以至于你現(xiàn)在讓我去想相關(guān)法律對(duì)我們教師的影響，我真的覺得比較空，沒有什么實(shí)質(zhì)性的感受，甚至有時(shí)候想想，覺得法律更側(cè)重于保護(hù)學(xué)生，教師的安全和保護(hù)反而得不到重視和保護(hù)?！倍硪环矫鎰t是家長(zhǎng)越來越緊抓自身對(duì)孩子的監(jiān)護(hù)權(quán)，教師的管理監(jiān)護(hù)權(quán)一度受到挑戰(zhàn)。一位擁有16年教齡的男數(shù)學(xué)教師如是說道：“市里的孩子我們還真管不了，人家爸媽都有比較強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生要是真的挑戰(zhàn)了教師，教師還真難辦。而且現(xiàn)在的法律制度更多的傾向于保護(hù)孩子，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)和自我表現(xiàn)，打不得罵不得，就連批評(píng)幾句也要三思而后行?！?/p>

3.教師權(quán)威的群體分布特點(diǎn)

（1）班主任比其他任課教師權(quán)威高。這幾乎是所有教師的共識(shí)。一方面，基于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的發(fā)展需要，班主任是所有教師中與學(xué)生交往最為密切、與學(xué)生家長(zhǎng)溝通最為頻繁與便利的。另一方面，國(guó)家政策法規(guī)對(duì)班主任的職權(quán)與責(zé)任做了明確的規(guī)定，班主任相比其他學(xué)科的教師擁有更多的法律職責(zé)，其中涉及到學(xué)生的方方面面。故而班主任所承擔(dān)的角色即是班級(jí)管理者、組織者，也是道德引領(lǐng)者、知識(shí)的傳遞者、生活的顧問等等，角色的多樣化與重要性，同樣能夠得突顯班主任權(quán)威。

（2）主科教師比副科教師權(quán)威高。僅就課時(shí)安排而言，主科課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于副科的課時(shí)安排，學(xué)生與主科教師交往時(shí)間長(zhǎng)，更容易產(chǎn)生信任感與依賴感，且教師的一言一行對(duì)學(xué)生潛移默化的影響也較大。另一方面，受到升學(xué)考試的影響，學(xué)生對(duì)“不考試”的科目“漠不關(guān)心”，甚至有些教師以“反正不考試”而應(yīng)付了事。長(zhǎng)此以往，不僅是學(xué)生、社會(huì)對(duì)副科教師的認(rèn)可與信任度降低，即使是任課教師自身，也難以獲得其價(jià)值體驗(yàn)。

4.性別差異不明顯，且兩者正出現(xiàn)相互融合的趨勢(shì)

通常認(rèn)為男教師比女教師的權(quán)威更大。但是隨著教師對(duì)“權(quán)威”的祛魅化認(rèn)識(shí)，他們更為深刻的體驗(yàn)是，差異主要體現(xiàn)在權(quán)威類型的不同而已。男教師在管理與監(jiān)護(hù)上更勝一籌，而女教師則在感召權(quán)威上優(yōu)勢(shì)明顯。但綜合來看，兩者的差異并不突出。

5.知識(shí)權(quán)威邊緣化

對(duì)學(xué)生而言，學(xué)科知識(shí)所代表的成熟的、系統(tǒng)的、科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與其自身所具有的偶然的、零散的且相對(duì)狹小的經(jīng)驗(yàn)世界存在一定的差距。而聯(lián)接這個(gè)差距的橋梁，需要教師來扮演。但是隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，知識(shí)的獲取渠道日趨多樣化，教師這座橋梁的溝通作用越來越小。此外，面對(duì)鋪天蓋地的信息，教師在知識(shí)積累上的優(yōu)越性受到了挑戰(zhàn)，甚至在很多方面，學(xué)生的知識(shí)積累反比教師豐富和廣泛。

（二）提升教師權(quán)威的策略分析

教師的權(quán)威受到多方面因素的影響。首先，就教師自我角色認(rèn)知入手，教師角色認(rèn)知對(duì)于教師權(quán)威的理解和把握有著重要的影響。教師如何確保自己的角色認(rèn)知更加準(zhǔn)確、合理、完善呢？“重要的他人”原則可以為我們提供參考，教師可以通過與學(xué)生、同事領(lǐng)導(dǎo)等與自身密切聯(lián)系的“互動(dòng)性他人”的交往，深化溝通與交流，跳出自我認(rèn)識(shí)的局限進(jìn)行較為全面的自我認(rèn)知，從而突破角色定位的一些局限。另一方面，教師也可以通過自己“偶像性”的重要他人，形成自己角色定的指引，激發(fā)自己努力的方向，如向全國(guó)特級(jí)教師學(xué)習(xí)等。第二，提升教師專業(yè)知識(shí)與技能。這一點(diǎn)對(duì)于教師的知識(shí)權(quán)威的提升顯得尤為重要。面對(duì)信息大爆炸的時(shí)代，教師不僅是信息的來源，而且還是指引學(xué)生辨別真?zhèn)?、?jīng)歷知識(shí)創(chuàng)造過程的組織者。這就要求教師不僅要做知識(shí)的搬運(yùn)工，而且還要成為知識(shí)的創(chuàng)造者。在技能方面則要求教師不僅能夠把握知識(shí)，更要懂得如何將知識(shí)以易于接受的形式教授給學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展。但學(xué)生的思維發(fā)展不能夠漫無目的，這就要求教師能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間和情景中讓學(xué)生參與知識(shí)“再創(chuàng)造”的過程，不斷提供解決問題的情境，在發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的同時(shí)，發(fā)揮教師在指導(dǎo)過程中的主導(dǎo)地位。第三，教師權(quán)威具體表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間的一種互動(dòng)關(guān)系。學(xué)生由衷的認(rèn)可與尊重，信任并主動(dòng)接受教師的感召與引導(dǎo)，是教師權(quán)威主要表現(xiàn)形式。良好的師生關(guān)系既是教師權(quán)威的一種表現(xiàn)，也是增強(qiáng)教師權(quán)威重要影響因素?！捌降取薄懊裰鳌焙汀皭邸笔橇己玫膸熒P(guān)系的前提?！皩W(xué)生畢竟還是孩子，你對(duì)他們好他們就會(huì)對(duì)你好”“只要你將他們視為自己的孩子，他們就不會(huì)難為你?！苯處熡脴銓?shí)無華的語(yǔ)言展示了這一點(diǎn)。此外，“一個(gè)兒童與父母的交往經(jīng)驗(yàn)為他對(duì)待師生關(guān)系提供一種指引和規(guī)范性模式，構(gòu)成其處理師生關(guān)系的內(nèi)在意識(shí)前提”^[8]。加強(qiáng)與學(xué)生家長(zhǎng)的溝通與聯(lián)系，不是班主任工作的專屬，而應(yīng)成為每一個(gè)教師全面了解學(xué)生的一大捷徑，如果教師可以透析到學(xué)生在校外或課堂外的生活經(jīng)驗(yàn)與其真切的情感體驗(yàn)，也許能夠獲取構(gòu)建良好師生關(guān)系的有力保障。

三、結(jié)論與展望

隨著教師權(quán)威研究的日漸深入，其神秘面紗也早已不在。教師權(quán)威是指教師所擁有的使受教育者信從的力量，這種力量的主體是教師自身，不是單一因素的結(jié)果，而是外在的權(quán)力和內(nèi)在的威信所共同作用的結(jié)合體。教師作為教師權(quán)威的主體，以自身理性與感知祛除教師權(quán)威中的神秘光環(huán)。這種教師權(quán)威祛魅化趨勢(shì)，意味著教師要靠自身理性來定義教師角色，理解教師權(quán)威繼而塑造教師權(quán)威，重新考量和探求教師權(quán)威的實(shí)質(zhì)性的意義與來源。這也是本文研究的立腳點(diǎn)與創(chuàng)新之處，但與此相對(duì)的是，誠(chéng)如上述所言，教師權(quán)威是多方面因素共同影響的結(jié)果，而本文則偏重于教師權(quán)威主體性的分析，對(duì)于外在因素如社會(huì)制度、環(huán)境、文化氛圍等分析不足，需進(jìn)一步深入考量。但無論如何，教師對(duì)于教師權(quán)威的“祛魅化”認(rèn)知，使得教師更愿意將自身權(quán)威提升的關(guān)鍵定位于內(nèi)在尋求。而對(duì)于教師權(quán)威問題的研究，也勢(shì)必朝向更加多元化的視角展開，從而使得研究更加全面，分析更為深入。

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Problem Research on Middle School Teachers Authority from the Perspective of Role Recognition

DONG Fang， LIU Guodong，

（School of Education， Capital Normal University， Beijing 100048， China）

Abstract： Teachers authority is the combination of the external power of teachers authority and the inherent teachers prestige. It refers to the power of teachers making the educated to believe them. Teachers position and interpretation of their own role will affect teachers cognition of self-authority， which in turn will affect teachers shaping， performing and exerting of their own authority. The role of middle school teachers can be summarized as four kinds of knowledge transfers， moral guiders， guardian and intellectuals. The four different roles are corresponding to the four distinct types of authority with obvious tendencies， namely knowledge authority， appeal authority， legal authority and traditional authority. Teachers who are inclined to different types of authority have obviously different demands， expectations and performances on teachers authority.

Key words： authority； teachers role； teachers authority