情感性素質(zhì)對二語習(xí)得能力的影響

王小菲

[摘 要] 世界性的教育反思不斷賦予素質(zhì)教育新的話題，但素質(zhì)結(jié)構(gòu)的心理形式卻恒定不變。其中，情感性素質(zhì)的地位由于優(yōu)先于邏輯-理智的認(rèn)知性素質(zhì)，為二語習(xí)得通往價值理性鋪平道路。情境教學(xué)追求認(rèn)知活動與情感活動的協(xié)調(diào)發(fā)展，為二語習(xí)得能力的提高提供了優(yōu)化的教育環(huán)境。

[關(guān) 鍵 詞] 情感性素質(zhì)；二語習(xí)得；情境教育

[中圖分類號] H09 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）19-0015-01

一、引言

影響二語習(xí)得有眾多因素，諸如學(xué)習(xí)策略、語言環(huán)境、文化、情感性素質(zhì)等，其中情感性素質(zhì)是心理特性素質(zhì)的集中表現(xiàn)。培養(yǎng)良好的二語習(xí)得的情感性素質(zhì)，在自信、積極、放松、和諧、生態(tài)的情感狀態(tài)下，有助于提高語言習(xí)得能力，而壓抑、消極、焦慮、對抗的情感狀態(tài)則會阻礙語言的輸入和掌握。情感與個性生命活生生地聯(lián)系在一起，情感性素質(zhì)的地位優(yōu)先于邏輯-理智的認(rèn)知性素質(zhì)，作為人的動力系統(tǒng)的優(yōu)勢，為二語習(xí)得通往價值理性鋪平了道路。

二、情感與情感性素質(zhì)

（一）情感的定義

“情感”在詞匯學(xué)上的定義是：“與人的社會性需要有關(guān)，是人類特有的高級而且復(fù)雜的體驗，具有較大的穩(wěn)定性和深刻性，如道德感、榮譽(yù)感、美感等[1]?！薄扒楦惺侨祟惥裆械闹黧w力量并以自身精神需求和人生價值體現(xiàn)為主要對象的自我感受、內(nèi)心體驗、情景評價、移情共鳴和反應(yīng)選擇[2]?！?0世紀(jì)80年代以來，美國心理學(xué)界創(chuàng)造性地把情感作為人的一種能力。Gardner（1990）在審視人性發(fā)展過程中闡明了，有一種個人內(nèi)在方面的發(fā)展——即能力。這其中起主要作用的能力是通向一個人自己感受生活的能力，即個人情感或情緒范疇的能力。而這種內(nèi)省能力的原始形式為區(qū)分快樂與痛苦感受的能力，最高層次能監(jiān)測到多種復(fù)雜而高度劃分層次的感受。

（二）情感性素質(zhì)的含義

世界性的教育反思不斷賦予素質(zhì)教育新的話題，但素質(zhì)結(jié)構(gòu)的心理形式卻恒定不變。學(xué)界有認(rèn)知、意志、情感三分的先例，但在這里我們支持兩分法，即認(rèn)知和情感的說法。之所以兩分，主要由于意志是認(rèn)知與情感相互作用的體現(xiàn)。在此，可以把人的素質(zhì)從心理結(jié)構(gòu)層面也進(jìn)行兩分制劃分，反映一定思想內(nèi)容的認(rèn)知發(fā)展水平，即認(rèn)知性素質(zhì)；反映一定情感發(fā)展水平的，即情感性素質(zhì)。

（三）情境教學(xué)視閾下的二語習(xí)得

現(xiàn)代外語教育理論已逐漸意識到偏重認(rèn)知、忽略情感的唯理性教育模式嚴(yán)重影響二語習(xí)得能力的發(fā)展，不利于第二語言的輸入和認(rèn)知。以歐美為代表的10多個國家已經(jīng)開始全方位實施情感教育，彼此達(dá)成共識，教育不僅關(guān)心理性知識的認(rèn)知發(fā)展能力，更要關(guān)心語言學(xué)習(xí)者的感受，希望學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境，其中包括教師、同伴、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的積極合作的態(tài)度，產(chǎn)生一種與社會和生活密切相連的社會性情感、自然情感以及審美情感。

情境教學(xué)的模式追求二語習(xí)得者認(rèn)知活動與情感活動的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，從而構(gòu)成物（境）-人（情）-辭（思）相互聯(lián)系[3]，保證語言學(xué)習(xí)者的良好情感狀態(tài)，促進(jìn)二語習(xí)得過程中的有效語言輸入，為學(xué)習(xí)者的情感發(fā)展提供了優(yōu)化的教育環(huán)境。那么，情境教學(xué)視閾下的二語習(xí)得能力為何能可持續(xù)提高呢？

首先，不同于生理現(xiàn)象的發(fā)生，人的情感發(fā)展并不屬于自發(fā)過程。情感質(zhì)量水平與大腦皮層的額前葉加工認(rèn)知密切相關(guān)，通過思維操作輸入第二語言，并輸出語詞-概念結(jié)構(gòu)，從而使情緒能量的釋放找到合適的表達(dá)方式[4]。

其次，認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志與情感發(fā)展不盡相同。情感發(fā)展過程中起決定性作用的標(biāo)志是，感受與體驗的范圍，感受與體驗的水平。在精神情感匱乏，形象思維累計貧乏的情況下，形式主義地掌握大量的外語單詞、無意義的語塊-結(jié)構(gòu)輸入，必然會造成二語習(xí)得者感受能力方面的逐漸萎縮，而語言習(xí)得過程中非常重要的“語感”能力會受到負(fù)面的影響。曾經(jīng)有美國教育學(xué)界的研究中發(fā)現(xiàn)，邏輯思維的發(fā)展與非邏輯思維的發(fā)展存在相互抑制的關(guān)系[5]。

最后，設(shè)置情境有助于二語習(xí)得者發(fā)展情感性素質(zhì)。從某種程度上講，外語概念、結(jié)構(gòu)及語塊思維壓縮的產(chǎn)物，它在形成過程中使文化的價值承載于字里行間，但隱藏在語言符號背后的思想內(nèi)涵和價值意義仍然不容易為二語習(xí)得者所理解和接受。因此設(shè)置情境就成為語言符號和情感價值的橋梁，它成為語言價值內(nèi)涵的具體形象的體現(xiàn)。使用擴(kuò)展性的語言描述，把語言符號背后的豐富語言價值信息還原并呈現(xiàn)給二語習(xí)得者，并使其在這種特定的語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情感經(jīng)驗即情感性素質(zhì)鞏固積累下來。

三、結(jié)語

人類已經(jīng)進(jìn)入新紀(jì)元，知識發(fā)展日新月異，而新世紀(jì)的語言教育必然是主體性和情感化的。學(xué)習(xí)者要學(xué)會學(xué)習(xí)、合作、選擇和發(fā)展就必須從情感發(fā)展入手，從培養(yǎng)情感性素質(zhì)的語言教育切入，第二外語的習(xí)得過程應(yīng)該是一個積極向上的情感感受，而具備豐富情感性素質(zhì)的語言學(xué)習(xí)者必然體現(xiàn)在自我感、歸屬感和社會價值感等方面。需了解，情感是人類精神生命中的主體力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]Arnold J. Affect in Language Learning [M]. Cambridge： Ca-mbridge University Press， 2000.

[2]舒心城.辭海[M].上海：上海辭書出版社，1990-12.

[3]林崇德，羅良.情境教學(xué)的心理學(xué)詮釋：評李吉林教育思想[J].教育研究，2007（2）.

[4]朱小蔓.關(guān)注心靈成長的教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[5]朱小蔓，梅仲孫.情感是人類精神生命中的主體力量[J].全球教育展望，2014（6）.