“常規(guī)”與“當(dāng)然”背后的思考

李偉

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，由于一些教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法，長(zhǎng)期成為大家相對(duì)穩(wěn)定的共識(shí)，教學(xué)也就存在了一些“常規(guī)”和“當(dāng)然”的現(xiàn)象，甚至在各級(jí)教學(xué)比賽中，這些“理所當(dāng)然”的做法也已司空見(jiàn)慣。然而，這些被認(rèn)可的“常規(guī)”和“當(dāng)然”的現(xiàn)象是否真的很合理呢？只要仔細(xì)琢磨和分析，一些看似有理的現(xiàn)象卻又發(fā)現(xiàn)諸多的問(wèn)題所在，其中有的是理解所致，也有的是與實(shí)踐行為偏差有關(guān)，在此，根據(jù)平時(shí)對(duì)各種教學(xué)課的觀摩，筆者提出幾個(gè)案例與大家進(jìn)一步探討。

心率曲線的神圣

在一些觀摩課上，測(cè)心率并計(jì)算平均值、畫(huà)心率曲線是評(píng)價(jià)課的重要內(nèi)容，上課者和看課者都非常重視，有時(shí)還動(dòng)用遙測(cè)心率的手段，幾個(gè)學(xué)生身纏電線，一群老師盯著熒光屏聚精會(huì)神，乍一看還真有“科學(xué)”的氣氛。還有的地方要求教師要有預(yù)測(cè)的心率曲線，嚴(yán)格時(shí)還要檢查實(shí)際曲線與預(yù)測(cè)曲線有多大的吻合度。各地都有大致的規(guī)定，如平均心率在多少和多少之間，課上應(yīng)有什么樣的曲線，高峰出現(xiàn)在哪里最好等等。心率和心率曲線儼然一個(gè)神圣的指標(biāo)，評(píng)判著一節(jié)課的成功與否。

對(duì)此，我們有點(diǎn)困惑，仔細(xì)想一想，我們?cè)隗w育課里引入的心率無(wú)非有以下三個(gè)目的：一是要對(duì)體育課有一個(gè)運(yùn)動(dòng)負(fù)荷的基本要求，不能光講不練；第二要逐漸上負(fù)荷，逐漸下負(fù)荷，不要暴起暴落；第三要注意安全，起到一定醫(yī)務(wù)監(jiān)督的作用。這些原來(lái)本是明眼就能看得差不多的，測(cè)一測(cè)、畫(huà)一畫(huà)能更確切些，為搞研究也需要有些數(shù)據(jù)，但是如果非要說(shuō)達(dá)到平均多少才算好，非得在35分鐘的時(shí)候上高峰，非得與事前的曲線和實(shí)際的曲線相吻合，就過(guò)于勉強(qiáng)和教條了。試問(wèn)，不同的教材、不同的學(xué)生和不同的條件，怎么可能有一個(gè)絕對(duì)合理的平均值呢？不同課型和不同的教學(xué)任務(wù)又怎能都在35分鐘上高峰呢？上了就好的道理何在呢？在體育課引入心率和心率曲線的目的是督促教師更好地完成教學(xué)任務(wù)，更有效地進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)質(zhì)量的提高是目的，心率計(jì)算是手段。但是，如果心率的準(zhǔn)確性哪一天成了教學(xué)評(píng)價(jià)的追求對(duì)象，曲線成為束縛教學(xué)任務(wù)完成的繩索和障礙，那么不是與我們的初衷大相徑庭了嗎？

心理曲線的神秘

隨著人們對(duì)體育教學(xué)心理效應(yīng)的日益重視，在體育課中測(cè)心理曲線也多了起來(lái)，注意、情感和意志是常見(jiàn)的數(shù)據(jù)，從1至5分出5個(gè)檔次，由專人評(píng)價(jià)并畫(huà)出曲線。對(duì)這種努力和從單純注重生理曲線到注意學(xué)生的心理變化的思想，我們不得不表示由衷的敬佩和贊賞，但是不解的是注意力和情緒又是怎樣分為5個(gè)檔次的呢？這3分的注意和4分的注意又有什么區(qū)別呢？注意的指向如何判斷呢？那種貌合神離和看起來(lái)漫不經(jīng)心，但實(shí)際上在思考問(wèn)題的注意又怎么去判別呢？情緒高低倒是容易判別，但有時(shí)情緒的波動(dòng)正是教學(xué)和教育的必須，是不是情緒都保持在5分值就好呢（先不說(shuō)有無(wú)這種可能）？意志是內(nèi)心的動(dòng)力和自我暗示，我們僅從外表可以判斷出來(lái)嗎？敢做不一定就代表勇敢，不做也不一定就懦弱，如果說(shuō)學(xué)生的注意力和情緒保持在高水平上意味著什么呢？心理曲線不管是否準(zhǔn)確總還能畫(huà)出來(lái)，但又如何去評(píng)價(jià)呢？

這并非吹毛求疵，也不是要求新生事物出來(lái)就必須完善，我們是擔(dān)心，擔(dān)心這幾條曲線會(huì)轉(zhuǎn)移了教師的注意力，影響了教師的情緒，動(dòng)搖了教師的意志。一堂課上得好壞關(guān)鍵是看學(xué)生是否學(xué)到了東西，明白了道理，玩得是否愉快，交流得是否和睦。一堂充滿思考的教學(xué)課，學(xué)生的注意力容易體現(xiàn)，但情緒未必活躍熱烈，意志表現(xiàn)也未必出得來(lái)。那怎么辦呢？加進(jìn)個(gè)熱烈的游戲，出個(gè)能讓學(xué)生表現(xiàn)意志的難題，如看誰(shuí)能做俯臥撐最多，但是教學(xué)任務(wù)和心理曲線誰(shuí)為誰(shuí)服務(wù)呢？這樣的曲線是促進(jìn)教學(xué)，還是干擾教學(xué)呢？我們不得而知。

不是中間練習(xí)的中間練習(xí)

幾乎在任何教學(xué)用書(shū)和課本中，都將支撐跳躍中的“跳上成蹲撐”當(dāng)作蹲騰越的基礎(chǔ)和中間練習(xí)，把“跳上成分腿立撐”當(dāng)作分腿騰越的基礎(chǔ)和中間練習(xí)，我們?cè)诮?jīng)過(guò)許多觀察后對(duì)此產(chǎn)生了疑意。的確，“跳上成蹲撐再跳下”從動(dòng)作外型是有點(diǎn)像蹲騰越，同樣“跳上成分腿立撐”也有點(diǎn)像分腿騰越，但實(shí)際上卻大不一樣。因?yàn)椋昨v越和分腿騰越是一個(gè)在高速運(yùn)動(dòng)中完成的騰躍動(dòng)作，它由第一騰空、頂肩、推手而完成動(dòng)作，而“跳上成蹲撐”和“跳上成分腿立撐”則不是要完成一個(gè)騰越，而是要完成一個(gè)上箱并穩(wěn)定住身體姿勢(shì)。因此，它不需要太快的助跑，也不需要手臂前伸和頂肩，更不需要推手，它是要慢步助跑跳起、提臀、扶箱保持穩(wěn)定。這樣一來(lái)幾乎與騰越動(dòng)作要領(lǐng)要相反了，因此，它能不能成為騰越的輔助練習(xí)，對(duì)騰越動(dòng)作會(huì)產(chǎn)生什么負(fù)面影響也就不言而喻了。

從上述“理所當(dāng)然”和“司空見(jiàn)慣”的背后，我們看到了我們的體育學(xué)科教學(xué)還有很多值得思考的地方，我們的教學(xué)理論也還有許多值得進(jìn)一步完善之處，也看到了我們的教學(xué)實(shí)踐還需要不斷去探索和體驗(yàn)。我們要本著實(shí)事求是和科學(xué)的態(tài)度去審視我們周?chē)耙呀?jīng)習(xí)慣了的”事物，不斷地去問(wèn)為什么，不斷去鉆研教材和教法，才能使我們的體育教學(xué)多一些科學(xué)和實(shí)效。

（作者單位：江蘇省沭陽(yáng)縣沭陽(yáng)如東實(shí)驗(yàn)學(xué)校）