社區(qū)教育定義新探

官華

【摘 要】20世紀(jì)90年代以來，我國學(xué)者從不同的角度對(duì)社區(qū)教育的概念進(jìn)行討論，提出的定義普遍為“社區(qū)”和“教育”兩個(gè)領(lǐng)域的組合。但這些定義偏重于從社區(qū)教育提高居民素質(zhì)、促進(jìn)社區(qū)發(fā)展等功能性進(jìn)行界定，無法與社區(qū)內(nèi)其他活動(dòng)、其他教育活動(dòng)區(qū)別開來。文章將“社區(qū)教育”定義為：各種主體在一定區(qū)域范圍內(nèi)，有組織地開展的非學(xué)歷、非認(rèn)證（職業(yè)資格認(rèn)證等）、非營利的教育活動(dòng)和過程。這有助于我們清晰理解社區(qū)教育的內(nèi)涵、外延，構(gòu)建科學(xué)、高效的社區(qū)教育發(fā)展機(jī)制，更好地推動(dòng)社區(qū)教育融入社區(qū)治理。

【關(guān)鍵詞】社區(qū)教育；社區(qū)；定義

【中圖分類號(hào)】G77 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-8794（2018）03-0034-04

2016年6月底，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見》（以下簡稱《2016年意見》）。這是教育部在2000年印發(fā)《關(guān)于在部分地區(qū)開展社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作的通知》（以下簡稱《2000年通知》）、2004年《關(guān)于推進(jìn)社區(qū)教育工作的若干意見》（以下簡稱《2004年意見》）推動(dòng)社區(qū)教育發(fā)展后，時(shí)隔12年出臺(tái)的、專門的社區(qū)教育政策文件，對(duì)于形成具有中國特色的社區(qū)教育發(fā)展模式、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)具有重要意義。20世紀(jì)90年代以來，我國學(xué)者從不同的角度對(duì)社區(qū)教育的概念進(jìn)行討論。但這些定義普遍偏重于從社區(qū)教育的功能性進(jìn)行界定，無法與社區(qū)內(nèi)其他活動(dòng)、其他教育活動(dòng)清晰區(qū)別開來，從而容易對(duì)政策執(zhí)行者、社區(qū)教育工作者的實(shí)踐造成混亂。為此，本文擬在對(duì)我國學(xué)者“社區(qū)教育”定義反思的基礎(chǔ)上，對(duì)社區(qū)教育提出新的定義，以供學(xué)界參考。

一、對(duì)“社區(qū)教育”定義的反思

現(xiàn)代意義上的“社區(qū)教育”在20世紀(jì)80年代初期開始引入中國。早期包括遼寧省的職工教育、上海市真如中學(xué)的校外教育、天津市的社區(qū)居民教育等模式。20世紀(jì)90年代中后期，這種形式才逐步拓展到面向全體社區(qū)居民的、現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育，并逐步成為社區(qū)建設(shè)的重要內(nèi)容。2001年教育部辦公廳印發(fā)的《全國社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要的通知》指出：“當(dāng)前要把社區(qū)教育作為成人教育的新的增長點(diǎn)……努力開拓成人教育新的空間?！边@就明確了社區(qū)教育“成人教育”“正規(guī)學(xué)校教育還覆蓋不到”“或不能很好解決的教育培訓(xùn)”的定位，一直延續(xù)至今。

我國研究者在對(duì)北歐丹麥、瑞典等國的“民眾教育”、美國的“社區(qū)學(xué)院”、日本的“社會(huì)教育”三種模式考察的基礎(chǔ)上，從不同角度對(duì)“社區(qū)教育”的概念進(jìn)行了探討。比較有代表性的研究及對(duì)社區(qū)教育的定義如下表所示。

通過對(duì)這些定義的解讀發(fā)現(xiàn)，由于“社區(qū)教育”由“社區(qū)”“教育”兩個(gè)詞組合而來，學(xué)者對(duì)其進(jìn)行定義普遍從“社區(qū)”和“教育”兩個(gè)領(lǐng)域理解。學(xué)者在對(duì)“社區(qū)教育”進(jìn)行定義時(shí)，都會(huì)先對(duì)“社區(qū)”進(jìn)行界定。學(xué)者們定義的要素包括地域、社會(huì)關(guān)系、社區(qū)群體（團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)）、心理歸屬等。如葉忠海等（2009）提出，社區(qū)是指“由聚居在特定地域內(nèi)，具有某種互動(dòng)關(guān)系和共同的文化特質(zhì)和心理歸屬感的人群所組成的社會(huì)生產(chǎn)共同體”。[8]他指出特定的地域性和成員共同性是構(gòu)成社區(qū)的兩大支柱。教育部 《2000年通知》將社區(qū)界定為“在一定區(qū)域內(nèi)”，側(cè)重于其地域性。民政部2000年印發(fā)的《關(guān)于在全國推進(jìn)城市社區(qū)建設(shè)的意見》中則提出社區(qū)是指“聚居在一定地域范圍內(nèi)的人們所組成的社會(huì)生活共同體”，并專門指出“目前城市社區(qū)的范圍，一般是指經(jīng)過社區(qū)體制改革后作了規(guī)模調(diào)整的居民委員會(huì)轄區(qū)”。這份文件強(qiáng)調(diào)了“社區(qū)”的“社會(huì)生活共同體”特征，但將其與行政區(qū)劃簡單等同，影響了人們對(duì)“社區(qū)”概念的理解。作為最小行政區(qū)劃單元的“社區(qū)”也成為我國很多政策文件中的通用詞。

相對(duì)而言，“教育”屬性在學(xué)者們的定義中得到的討論要少很多，特別是對(duì)于社區(qū)教育與其他教育活動(dòng)的區(qū)別辨析并不多。邵曉楓（2015）認(rèn)為，“社區(qū)教育改變了教育即學(xué)校的狹隘觀念，把學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，正規(guī)教育與非正規(guī)教育，學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育，普通教育與職業(yè)教育、成人教育等相溝通與融合，實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)一體化”。[9]楊東（2013）認(rèn)為，這是采取了“全部據(jù)為己有”的思維方式，即什么教育都可以是社區(qū)教育；已有社區(qū)教育的研究大多都回避了社區(qū)教育在教育類型中的定位問題，因而就無法有效地區(qū)分社區(qū)教育與其他教育形式。[10]

厲以賢（1994）提出，由于與學(xué)前教育、學(xué)校教育等分類不是依據(jù)同一的標(biāo)準(zhǔn)，所以社區(qū)教育并不是一種可以納入現(xiàn)有各種教育分類的一種教育。他認(rèn)為，“社區(qū)教育的屬性是社區(qū)性，即具有社區(qū)屬性的教育，相對(duì)的是不具有社區(qū)屬性的教育。為滿足社區(qū)成員的各種需求而進(jìn)行的各類教育活動(dòng)，或是正規(guī)的或是非正規(guī)的，或是職業(yè)性的或是文化娛樂性的，或是行政領(lǐng)導(dǎo)的或是民眾組織的，都屬具有社區(qū)性的教育，都是社區(qū)教育”。[11]學(xué)校若是向社區(qū)開放，則具有一定的社區(qū)屬性；學(xué)校若是傳統(tǒng)的、封閉的、缺乏與社區(qū)聯(lián)系的，則不具有社區(qū)屬性。這種認(rèn)識(shí)雖然指出了社區(qū)教育與其他教育活動(dòng)區(qū)別于“社區(qū)”屬性，但并沒有很明確指出社區(qū)教育與其他教育活動(dòng)的“教育屬性”區(qū)別?？傮w而言，現(xiàn)有的我國學(xué)者對(duì)“社區(qū)教育”的定義，給我們理解“社區(qū)教育”概念帶來了困惑。

首先，從社區(qū)角度的定義只是點(diǎn)明了“社區(qū)”的屬性，然后用諸如“發(fā)展社區(qū)”“提高其成員素質(zhì)”“生活質(zhì)量”等目的性、功能性語言對(duì)社區(qū)教育的本質(zhì)屬性進(jìn)行概括。但是，社區(qū)內(nèi)的教育活動(dòng)、文化活動(dòng)、宗教活動(dòng)等社會(huì)事業(yè)都具有提高素質(zhì)、改善生活質(zhì)量進(jìn)而促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的功能。以此作為社區(qū)教育的本質(zhì)屬性，無法與其他社會(huì)活動(dòng)、教育活動(dòng)進(jìn)行區(qū)分。

其次，從教育角度的分析則試圖從對(duì)象（社區(qū)居民）、活動(dòng)或過程、綜合體、體制安排等方面進(jìn)行界定，但沒有對(duì)何種“教育”活動(dòng)進(jìn)行清晰界定。那么，“社區(qū)教育”與其他教育活動(dòng)的區(qū)別是什么？社區(qū)內(nèi)的中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校甚至大學(xué)的學(xué)歷教育活動(dòng)是否也是社區(qū)教育活動(dòng)？社區(qū)內(nèi)營利性的繼續(xù)教育培訓(xùn)、職業(yè)教育培訓(xùn)是否是社區(qū)教育？從教育對(duì)象、客體角度出發(fā)，“社區(qū)居民”自發(fā)參與的才是社區(qū)教育，那么，社區(qū)舉辦的強(qiáng)制性或者無人參與的教育活動(dòng)是否屬于社區(qū)教育？諸如此類的問題無法得到解答。

厲以賢（2010）指出，為社區(qū)教育下個(gè)定義雖然必要，但是厘清社區(qū)教育中最基本、最主要的要素才是前提。社區(qū)教育現(xiàn)有的某些概念，有的不科學(xué)，有的看似相似，卻經(jīng)不起推敲。[12]可是他的定義也未能就社區(qū)教育的“教育”屬性進(jìn)行厘清。吳慧涵（2015）認(rèn)為，社區(qū)教育定義存在的問題是種差的描述不夠詳細(xì)準(zhǔn)確，或者說，不同于其他種概念的特有屬性不明確、不清晰。[13]張丹海和汪明駿（2010）則指出，有些定義“甚至是用同義詞或近義詞代替他人已經(jīng)給出的具有研究性、科學(xué)性的定義中的相關(guān)詞語的‘玩弄文字技巧問題”。[14]這些批評(píng)反映了目前“社區(qū)教育”定義的困境。定義的模糊容易使社區(qū)教育與其他活動(dòng)形式區(qū)別不清，一方面在政策執(zhí)行中容易產(chǎn)生混亂，另一方面也可能催生應(yīng)付、替代等行為，不利于社區(qū)教育的健康發(fā)展。

二、社區(qū)教育的新定義初探

概念是人類思維的基本單位，對(duì)概念的界定是人類認(rèn)識(shí)和討論的基礎(chǔ)。概念界定由于研究者的研究視角、理論背景及研究問題等方面的不同，會(huì)有不同的解釋和演繹。概念包括內(nèi)涵和外延：內(nèi)涵是概念反映事物對(duì)象的本質(zhì)屬性，外延是概念反映的事物對(duì)象的范圍。內(nèi)涵和外延要解決“是什么”“不是什么”的問題。社區(qū)教育概念對(duì)屬性和特征的歸納，有助于對(duì)社區(qū)教育政策進(jìn)行理解和分析。

從域外經(jīng)驗(yàn)來看，盡管各國對(duì)社區(qū)教育內(nèi)涵也有著不同的理解和認(rèn)識(shí)，但通過文獻(xiàn)考察可以發(fā)現(xiàn)，北歐、美國的“民眾學(xué)校”“社區(qū)學(xué)院”提供學(xué)歷和非學(xué)歷教育課程。美國也不認(rèn)同社區(qū)學(xué)院提供的就是社區(qū)教育，而是認(rèn)為社區(qū)教育是社區(qū)學(xué)院開展的與轉(zhuǎn)學(xué)教育、職業(yè)教育等職能相并列的一種職能，以休閑、自我提升為目的的非認(rèn)證（for leisure or self-improvement and not for credit）課程和活動(dòng)才是社區(qū)教育（Grover & Kacirek，2014）。[15]日本的“社區(qū)教育”與“社會(huì)教育”也不完全重合，只是社會(huì)教育中的“地域性”部分（呂慧、侯懷銀，2015）。[16]從這個(gè)意義上說，域外研究傾向于認(rèn)為社區(qū)教育是與學(xué)歷教育、職業(yè)教育等正規(guī)教育活動(dòng)相區(qū)別的一種教育活動(dòng)，以提供非學(xué)歷、非正規(guī)課程為主。我國學(xué)者卻很少對(duì)此加以區(qū)分，或者干脆在研究美國等國社區(qū)學(xué)院時(shí)，將其所有教育職能都視為社區(qū)教育活動(dòng)。

通過對(duì)我國多數(shù)學(xué)者“社區(qū)教育”定義的分析，可以發(fā)現(xiàn)已有研究主要是在對(duì)社區(qū)教育的基本特征進(jìn)行反思與探索的基礎(chǔ)上，對(duì)社區(qū)教育 “是什么”這個(gè)基本問題作出界定，但是對(duì)于“不是什么”少有涉及，因而無法與社區(qū)內(nèi)其他活動(dòng)、教育活動(dòng)相區(qū)別。為此，綜合“社區(qū)教育”的多種定義并參考美國等國家對(duì)社區(qū)教育的定義，本文試圖從“不是什么”的角度，將“社區(qū)教育”定義為“各種主體在一定區(qū)域范圍內(nèi)，有組織地開展的非學(xué)歷、非認(rèn)證（職業(yè)資格認(rèn)證等）、非營利的教育活動(dòng)和過程”。

首先，“社區(qū)性”是“社區(qū)教育”的本質(zhì)屬性之一，但“社區(qū)”應(yīng)跨越行政區(qū)劃的界限，從地域、主體的角度進(jìn)行理解，強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育的供給側(cè)而不是需求側(cè)，不能單純地理解為民政部規(guī)定的“居民委員會(huì)轄區(qū)”。這是因?yàn)樯鐓^(qū)教育活動(dòng)具有開放性，不管是否居住或生活在這個(gè)區(qū)域，教育活動(dòng)在設(shè)施能夠容納的情況下允許居民參與。因此，教育部提出的“一定區(qū)域范圍”是對(duì)“社區(qū)”屬性的恰當(dāng)表達(dá)。也正是從這個(gè)意義上而言，社區(qū)教育的提供者并不限于社區(qū)管理機(jī)構(gòu)，包括社會(huì)組織、企業(yè)等在內(nèi)的各種主體，都可以作為社區(qū)教育的供給者。

其次，“社區(qū)教育”應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)“教育”屬性，以區(qū)別于“社區(qū)”內(nèi)開展的科技、文化、宗教等活動(dòng)。其一，“社區(qū)教育”是一種充滿生機(jī)活力的教育活動(dòng)和過程，而不是靜態(tài)的機(jī)制體制。其二，具有社區(qū)屬性、在社區(qū)內(nèi)進(jìn)行的非學(xué)歷、非認(rèn)證、非營利的教育活動(dòng)，與其他教育形式是交叉關(guān)系而不是并列關(guān)系。具備這三個(gè)特點(diǎn)的在社區(qū)內(nèi)針對(duì)青少年、老年人等舉辦的職業(yè)教育、知識(shí)教育、興趣教育等都可以是社區(qū)教育活動(dòng)。其三，“有組織”強(qiáng)調(diào)“社區(qū)教育”區(qū)別于偶然性舉辦的講座、活動(dòng)等，強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育需要有專責(zé)機(jī)構(gòu)、人員、資源、系統(tǒng)課程，是教育活動(dòng)的本質(zhì)要求，也是社區(qū)發(fā)展、提升居民素質(zhì)和生活質(zhì)量的體現(xiàn)，是社區(qū)建設(shè)的重要組成部分。

再次，“非學(xué)歷”“非認(rèn)證”的界定，強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育不同于學(xué)歷教育和以認(rèn)證為目標(biāo)的職業(yè)技能培訓(xùn)。學(xué)歷教育和以認(rèn)證為目標(biāo)的職業(yè)技能教育，是國民教育體系的重要組成部分，具有明確的培養(yǎng)目標(biāo)、管理規(guī)范、考核評(píng)價(jià)等方面的標(biāo)準(zhǔn)體系，提供者和參與者都具有較強(qiáng)的目的性和強(qiáng)制性。社區(qū)教育的“非學(xué)歷”“非認(rèn)證”特征，強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育的目標(biāo)是提升居民生活質(zhì)量、促進(jìn)社區(qū)發(fā)展等非強(qiáng)制性功能，不以獲取特定的學(xué)歷、資質(zhì)為目標(biāo)，因而是一種基于興趣的松散教育活動(dòng)。

最后，“非營利”強(qiáng)調(diào)“社區(qū)教育”具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性。社區(qū)教育具有社區(qū)性和教育性雙重屬性：從教育屬性而言，能夠給居民帶來提高素質(zhì)和生活質(zhì)量的直接利益，個(gè)人收益明顯；從社區(qū)屬性而言，具有促進(jìn)社區(qū)發(fā)展、和諧居民關(guān)系等外部效應(yīng)。因此，社區(qū)教育可視為具有較強(qiáng)個(gè)人收益的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，或者介于個(gè)人教育產(chǎn)品與準(zhǔn)公共產(chǎn)品之間的一種教育服務(wù)產(chǎn)品，這是其教育屬性的體現(xiàn)。教育產(chǎn)品可以是營利性，也可以是非營利性，其區(qū)別不在于是否收費(fèi)，而在于是否以營利為目標(biāo)。非營利性的教育產(chǎn)品也可以收費(fèi)，不一定是完全免費(fèi)提供的公共產(chǎn)品，收費(fèi)只是為了彌補(bǔ)成本不足，而不是為了營利。因此，社區(qū)教育與營利性的教育產(chǎn)品的區(qū)別，就在于其非營利性。同一服務(wù)主體，如果提供的是營利性的教育培訓(xùn)活動(dòng)，如書法、太極拳、瑜伽等培訓(xùn)班，是市場化的教育服務(wù)，不屬于社區(qū)教育范疇。但如果出于公益目的開展的非營利性書法、太極拳等課程，則屬于社區(qū)教育。這既強(qiáng)調(diào)了社區(qū)教育活動(dòng)的公共責(zé)任，也有利于調(diào)動(dòng)各種資源投入到社區(qū)教育活動(dòng)中。

三、結(jié)束語

本文在對(duì)現(xiàn)有社區(qū)教育定義反思的基礎(chǔ)上，提出了社區(qū)教育的新定義，并對(duì)其特征和準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性進(jìn)行初步分析。Wildemeersch （2014） 指出，在現(xiàn)代復(fù)雜、不安全、不確定的社會(huì)環(huán)境下，教育被視為平等智慧過程的出發(fā)點(diǎn)，而不是教育干預(yù)的結(jié)果。成人和社區(qū)教育不是要通過教導(dǎo)“恰當(dāng)（right）”的觀點(diǎn)、技能或態(tài)度，去填補(bǔ)或縮小教育者與參與者的“鴻溝”，而是要促進(jìn)教育者和社區(qū)居民聯(lián)合參與到符號(hào)的詩意翻譯（poetic translation of signs），或事物和符號(hào)的探險(xiǎn)（venture in the forest of things and signs）的過程。[17]我國正處于全面建設(shè)小康社會(huì)的關(guān)鍵時(shí)期，改革開放30多年來的高速發(fā)展帶來的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)治理挑戰(zhàn)越來越多、越來越復(fù)雜。在國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的進(jìn)程中，我們要進(jìn)一步深刻理解社區(qū)教育的內(nèi)涵、外延，明確社區(qū)教育在促進(jìn)居民素質(zhì)提高、完善社會(huì)治理等方面的積極作用，進(jìn)一步完善科學(xué)、高效的社區(qū)教育發(fā)展機(jī)制，更好地推動(dòng)社區(qū)教育融入社區(qū)治理，不斷豐富社區(qū)建設(shè)的內(nèi)容，更好地滿足社區(qū)居民多樣化的教育服務(wù)需求。

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