基于翻轉(zhuǎn)課堂的非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式研究

王 健，趙英紅

（徐州醫(yī)科大學(xué)，江蘇 徐州 221004）

在2016年，教育部對研究生招生制度進(jìn)行了改革，規(guī)定從2016年12月1日后錄取的研究生從培養(yǎng)方式上按照全日制和非全日制形式區(qū)分，要求各培養(yǎng)單位根據(jù)研究生學(xué)習(xí)形式和生源特點(diǎn)，制訂全日制和非全日制研究生培養(yǎng)方案，堅(jiān)持同一標(biāo)準(zhǔn)，保證同等質(zhì)量。非全日制研究生不脫產(chǎn)，平常工作繁忙，能用于學(xué)習(xí)的時間相對較少，而且英語基礎(chǔ)參差不齊。因此，如何針對非全日制研究生這些特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的專門用途英語（ESP）課程教學(xué)與評估體系，保證非全日制研究生教育與全日制研究生教育具有相同的質(zhì)量是各招生單位目前亟待解決的問題之一。本研究以非全日制醫(yī)學(xué)研究生的醫(yī)學(xué)英語課程為例，探討如何通過引入分級教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和形成性評估，為非全日制研究生設(shè)計(jì)一個既能針對他們學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)提高學(xué)習(xí)效率，又能提高其自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式。

1 非全日制研究生英語學(xué)習(xí)的需求分析

外語學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立需要對外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)情景需求分析（target needs analysis）和學(xué)習(xí)需求分析（learning needs analysis）。只有把學(xué)習(xí)者的需求與課程相結(jié)合才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的中心地位。不同于全日制研究生，非全日制研究生同時面對工作和學(xué)習(xí)雙層壓力，他們對英語學(xué)習(xí)有獨(dú)特的需求，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）平時學(xué)習(xí)時間有限，亟待提高學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力。醫(yī)學(xué)院校非脫產(chǎn)學(xué)習(xí)的研究生平時醫(yī)務(wù)繁忙，白天查房、出診，晚上有時還需要值夜班，能用于英語學(xué)習(xí)的時間通常是周末和晚上[1]。因此，如何充分利用生活中更多的碎片時間投入學(xué)習(xí)活動中，制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，策劃、監(jiān)控和自我評估學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率是每名非全日制研究生迫切需要解決的問題。

（2）課程集中、信息量大，亟待教師優(yōu)化教學(xué)安排，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。非全日制研究生上課時間相對比較集中，課程信息量大，教學(xué)時間緊湊，師生互動相對較少，而且在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語課程時，他們將面對英語語言知識和醫(yī)學(xué)知識雙重挑戰(zhàn)。因此，如何把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題及時反饋給任課教師，促使任課教師調(diào)整教學(xué)方案，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果是實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的前提。

（3）英語水平參差不齊，個體差異很大，應(yīng)滿足不同學(xué)習(xí)需求。非全日制研究生年齡跨度較大，英語水平差異較大，語言技能發(fā)展不均衡，同一種教學(xué)安排無法滿足所有學(xué)生的需求。因此，如何根據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)課程，因材施教，使學(xué)生共同進(jìn)步是保證非全日制研究生整體教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

2 非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式

本課題組根據(jù)非全日制研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，結(jié)合形成性評估，建立了以下醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式，見圖1。該教學(xué)與評估模式體現(xiàn)了以下3個特征：（1）根據(jù)學(xué)生英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求實(shí)行分級教學(xué)；（2）引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式拓展課堂教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)效果；（3）建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋，充分發(fā)揮形成性評估促學(xué)功能，動態(tài)調(diào)整教學(xué)安排。

2.1 醫(yī)學(xué)英語課程分級教學(xué)

圖1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式

非全日制醫(yī)學(xué)研究生英語水平層次差異較大，尤其是醫(yī)學(xué)英語水平亟待提高，有的學(xué)生甚至在本科期間沒有選修過醫(yī)學(xué)英語課程，這導(dǎo)致教師在教學(xué)時無法照顧到學(xué)生的個性化需求、無法把握合適的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)難度，極易造成“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現(xiàn)象。心理學(xué)家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development）認(rèn)為學(xué)習(xí)者的發(fā)展存在兩種水平，即“現(xiàn)有水平”和“可能的發(fā)展水平”（即通過教學(xué)所能達(dá)到的水平），這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供一定難度的教學(xué)內(nèi)容，使最近發(fā)展區(qū)成為達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。然而，如果教師提供的教學(xué)難度遠(yuǎn)高于學(xué)生的理解能力，將不利于學(xué)生知識水平的提高。美國語言學(xué)家克拉申認(rèn)為二語習(xí)得者只有得到足夠的可理解性輸入（comprehensible input）才能習(xí)得此種語言，即從i（i表示目前的語言水平）發(fā)展到i+1（1表示比目前水平略高的語言水平）。因此，有必要根據(jù)學(xué)生的不同醫(yī)學(xué)英語水平、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)潛能進(jìn)行分級教學(xué)，讓學(xué)生選修在難易程度上與自己目前水平相匹配的醫(yī)學(xué)英語系列課程。

在學(xué)生入學(xué)時，醫(yī)科院校應(yīng)及時組織學(xué)生參加英語水平測試（普通英語與醫(yī)學(xué)英語測試），采用調(diào)查問卷和訪談等形式了解學(xué)生醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)需求和自主學(xué)習(xí)能力等信息，為分級教學(xué)做好準(zhǔn)備。針對不同層次與需求的學(xué)生制訂不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，實(shí)行分級教學(xué)：（1）對英語基礎(chǔ)相對薄弱、自主學(xué)習(xí)能力相對欠缺的學(xué)生，可以安排其先選修普通英語強(qiáng)化課程，在通過一段時間英語培訓(xùn)之后，再讓其選修醫(yī)學(xué)英語系列課程；（2）對有一定英語基礎(chǔ)，但是醫(yī)學(xué)英語知識欠缺的學(xué)生，可以允許其免修普通英語課程，直接選修醫(yī)學(xué)英語初級課程；（3）對有一定醫(yī)學(xué)英語基礎(chǔ)，并且自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以讓其直接選修中級或高級醫(yī)學(xué)英語課程。對不同層次的學(xué)生實(shí)行動態(tài)管理，通過學(xué)生自我評估、同伴評估和教師評估以及課程考試建立醫(yī)學(xué)英語課程學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)生成長過程，分析學(xué)生目前階段學(xué)習(xí)所取得的成績，策劃下一階段教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的目標(biāo)。

2.2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)模式

有限的課堂教學(xué)時間無法保證學(xué)生得到足夠的語言輸入和輸出練習(xí)，無法保證學(xué)生有足夠的課堂參與度，很難真正滿足提高學(xué)生語言能力的需求[2]。然而，借助現(xiàn)代教育技術(shù)和移動通信手段，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可以打破非全日制研究生教學(xué)的瓶頸，增強(qiáng)教學(xué)效果。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）利用現(xiàn)代信息技術(shù)顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)過程中知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段，讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)以教學(xué)視頻為主的各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，完成知識傳授，然后在課堂上，通過組織學(xué)生小組討論、協(xié)作探究、教師輔導(dǎo)等多種教學(xué)形式實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化[3]。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)資源可以是網(wǎng)絡(luò)上開放的教育資源，如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)和耶魯大學(xué)等世界著名高校提供的與醫(yī)學(xué)類有關(guān)的開放課程或講座以及以醫(yī)學(xué)為題材的英美電影、電視劇和TED講座等，也可以是教師使用錄屏軟件、攝像機(jī)和手機(jī)等設(shè)備親自制作的微課視頻。這種由教師親自制作的微課視頻以闡釋某一知識點(diǎn)為目標(biāo)，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、練習(xí)評測、教學(xué)反思、學(xué)生反饋等教學(xué)輔助資源，構(gòu)成了一種半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”[4]。而且，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，為不同班級、不同層次的學(xué)生制作不同版本的微課視頻。

本研究提出的基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式（見圖1）把教學(xué)與學(xué)習(xí)過程劃分為3個階段：課前知識傳授階段、課中知識內(nèi)化階段和課后知識的深化與拓展階段。在課前，教師按照課程設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生制作微課視頻，或選擇為他們推薦其他合適的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，布置與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的作業(yè)，并通過翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)管理平臺監(jiān)控學(xué)生對教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)和作業(yè)完成情況。在教師限定的時間范圍內(nèi)，學(xué)生可以隨時打開教學(xué)視頻學(xué)習(xí)課程知識，完成作業(yè)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難，他們還可以通過交流互動平臺與同學(xué)和教師交流。在課堂中，教師可以根據(jù)教學(xué)要求與學(xué)生需求采取多種教學(xué)形式組織課堂：教師可以根據(jù)學(xué)生在課前學(xué)習(xí)過程中集中反饋的學(xué)習(xí)難點(diǎn)與重點(diǎn)做詳細(xì)講解；教師也可以把學(xué)生分成各個學(xué)習(xí)小組，組織小組討論，鼓勵學(xué)習(xí)同伴之間相互輔導(dǎo)、共同進(jìn)步；在課堂教學(xué)中，教師同樣可以整合ESP教學(xué)的其他優(yōu)秀教學(xué)方法，如CBL（Case－Based Learning，即以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）和PBL（Problem－Based Learning，即以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)），培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、探究式學(xué)習(xí)的能力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，樹立終身學(xué)習(xí)的理念。在課后對課程所學(xué)知識進(jìn)行梳理，教師可以就課堂所學(xué)知識指定更多學(xué)習(xí)材料供學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)，或者針對課堂中所提到的重要話題讓學(xué)生查找目前最新科學(xué)研究文獻(xiàn)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提高醫(yī)學(xué)英語學(xué)術(shù)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打破了非全日制研究生教學(xué)在時間和空間的上限制，增加了師生之間的互動交流，促進(jìn)了學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，真正轉(zhuǎn)變了教師與學(xué)生在教與學(xué)過程中所扮演的角色，使教師從傳統(tǒng)課堂知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橐曨l制作者、導(dǎo)演、學(xué)習(xí)資源組織者、管理者和引路人，使學(xué)生由傳統(tǒng)課堂中知識的被動接受者成為資源的利用者、主動參與者和自主學(xué)習(xí)者。

2.3 醫(yī)學(xué)英語課程形成性評估

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師如何保證所選用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資料或自己制作的微課視頻與非全日制研究生目前對醫(yī)學(xué)英語課程學(xué)習(xí)的需求相一致，如何了解學(xué)生對本課程知識的掌握情況，如何對隨后的教學(xué)計(jì)劃做適當(dāng)調(diào)整，如何與學(xué)生分享本課程學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。形成性評估能與非全日制研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)相結(jié)合，在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生采用、調(diào)整與設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動（如課堂提問、完成任務(wù)、課堂測試和檔案袋等），系統(tǒng)收集學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息，并采用適當(dāng)?shù)脑u價工具對信息進(jìn)行評估和分析，再把評估中所得到的反饋信息用于調(diào)整隨后的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動中，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生語言能力發(fā)展的目的[5]。

在本研究提出的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)與評估模式中（見圖1），形成性評估過程由教師、同伴和學(xué)生共同負(fù)責(zé)，主要涉及以下4個關(guān)鍵的策略：（1）在課前通過微課視頻與交流互動平臺讓學(xué)生清楚理解和分享學(xué)習(xí)目的以及學(xué)習(xí)取得成效的評判標(biāo)準(zhǔn)；（2）在課堂中，巧妙地設(shè)計(jì)有效的課堂討論和其他學(xué)習(xí)任務(wù)，誘導(dǎo)出學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容理解的證據(jù)；激發(fā)學(xué)生互為對方的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)合作性學(xué)習(xí)和相互輔導(dǎo)，并通過課程測試、同伴評估、教師評估向?qū)W生提供促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步情況的反饋；（3）在整個課程學(xué)習(xí)的過程中，促使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提高其元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)興趣和自我評估能力；（4）有目的地收集課前、課中和課后有關(guān)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步情況的視頻、音頻、圖片和文字等材料，如學(xué)生反思（學(xué)生自評）、學(xué)生作品、平時測驗(yàn)、同伴評估信息和教師評估信息等，匯編成非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語課程學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋。

建立系統(tǒng)性、目的性、有促學(xué)作用的課程學(xué)習(xí)檔案袋對非全日制研究生教學(xué)有極其重要的作用：（1）對學(xué)生而言，檔案袋收集了他們在學(xué)習(xí)過程中獲得的成績、作品、反思、同伴與教師的評價等信息，使他們看到了自己逐漸進(jìn)步發(fā)展的過程，可以幫助他們明確下一階段繼續(xù)前進(jìn)的方向，同時也會增強(qiáng)他們?nèi)〉酶筮M(jìn)步的信心[5]；（2）對教師而言，通過檔案袋可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識、技能水平、學(xué)習(xí)態(tài)度和自主學(xué)習(xí)能力等發(fā)展過程，可以幫他們考查課程教學(xué)目標(biāo)制訂、課堂組織形式和教學(xué)材料的選擇等教學(xué)安排是否與學(xué)生的需求相一致，是否達(dá)到了預(yù)先設(shè)定的教學(xué)效果，是否制訂了合適的下一步教學(xué)計(jì)劃；（3）對課程設(shè)置與分級教學(xué)而言，檔案袋可以讓研究生教學(xué)管理部門能夠更加全面地了解學(xué)生目前醫(yī)學(xué)英語語言水平所在的層次，從而懂得如何優(yōu)化課程設(shè)置，如何動態(tài)管理不同層次的學(xué)生，為學(xué)生推薦最適合他們目前醫(yī)學(xué)英語知識水平的課程。

3 結(jié)語

教育部對研究生招生制度進(jìn)行的改革規(guī)范了非全日制研究生教育，并把非全日制研究生教育納入學(xué)位授權(quán)點(diǎn)合格評估范圍之內(nèi)，同時抽查非全日制研究生的學(xué)位論文，建立了外部質(zhì)量保障體系，但是內(nèi)部質(zhì)量保障的主體是培養(yǎng)單位[6]。培養(yǎng)單位如何根據(jù)非全日制研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)合理的課程教學(xué)與評估體系保障教學(xué)質(zhì)量，并沒有很多先例可循，需要很多理論討論和教學(xué)實(shí)踐。本研究以非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語課程為例，通過引入分級教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和形成性評估，建立了一個既能針對他們英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)動態(tài)調(diào)整教學(xué)安排，提高學(xué)習(xí)效率，又能提高其自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)和評估模式。本研究建立的醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)和評估模式能給兄弟院校非全日制研究生醫(yī)學(xué)英語或其他專門用途英語（ESP）課程的設(shè)置、教學(xué)與評估提供理論參考。

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