小先生制與貝爾蘭卡斯特制之比較研究

唐夢菁

【摘要】貝爾—蘭卡斯特制也被稱為“導(dǎo)生制”（Monitorial system），產(chǎn)生于19世紀(jì)初的英國，是由貝爾（Andrew Bell，1753-1832）和蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1778-1838）所共同創(chuàng)設(shè)的一種教學(xué)組織形式。小先生制，產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的中中國，由愛國教育家陶行知先生創(chuàng)立，二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，對當(dāng)代教學(xué)有啟示作用。

【關(guān)鍵詞】貝爾-蘭卡斯特制 小先生制 比較 當(dāng)代意蘊(yùn)貝爾-蘭卡斯特制是一種以學(xué)生教學(xué)生為主要實施環(huán)節(jié)的教學(xué)模式，其基本方法是教師挑選出一部分年長且績佳的學(xué)生，首要對這一部分同學(xué)進(jìn)行教學(xué)，他們學(xué)成之后再去教授其他學(xué)生。小先生制是陶行知先生在學(xué)生啟發(fā)之下提出的“教育救國”的具體方法，概括而言便是“即知即傳”，一傳十十傳百，借此知識得以不斷的傳播與推廣，在一定程度上擴(kuò)大了受教育面，因而小先生制是“窮國家普及教育的重要鑰匙”。

一、兩種教學(xué)方式的聯(lián)系

貝爾-蘭卡斯特制源自英國，它的產(chǎn)生早于小先生制約一個世紀(jì)，小先生制被看作是現(xiàn)代中國特色化的導(dǎo)生制，然而“老生帶新生”思想的起源卻要追溯到我國漢武帝時期。當(dāng)時私學(xué)風(fēng)氣盛行，教學(xué)中便出現(xiàn)了“高足弟子次相傳授”的教學(xué)方式，即先由教師將知識傳授給學(xué)業(yè)成就較高的學(xué)生，由部分學(xué)生再傳授給其他門第，逐級下移至一師能教千人，這就是最早的導(dǎo)生制雛形。

（一）產(chǎn)生原因

19世紀(jì)初，在各種新興的教育思想影響下，英國資產(chǎn)階級人士為保證更多的貧民子弟入學(xué)，籌措資金推動了初等學(xué)校的開辦，導(dǎo)生制便是貝爾和蘭卡斯特在此類學(xué)校任教過程中為解決師資匱乏的問題而孕育而出的。20世紀(jì)30年代中國農(nóng)村破產(chǎn)經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，地方小學(xué)要收取學(xué)費，導(dǎo)致大量家境貧寒的兒童失去了接受教育的機(jī)會。農(nóng)家子弟肩負(fù)放牛、喂豬、照看弟妹等慣常性任務(wù)，如果強(qiáng)迫他們進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行專門學(xué)習(xí)，不但會增加家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)還會加重家人的勞動量。當(dāng)時師資缺乏、缺少專門師范學(xué)校畢業(yè)的教師，且知識私有化現(xiàn)象嚴(yán)重，社會上出現(xiàn)了很多“守知奴”，將知識視為私有財產(chǎn)不與人分享。面對這些問題，陶行知先生通過思索試驗，認(rèn)為只有推行“老生帶新生”的辦法才能在中國普及教育，于是“小先生”制便孕育而生。我們不難看出，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的匱乏決定上層建筑的改革，小先生制與貝爾-蘭卡斯特制得以產(chǎn)生的共同原因是經(jīng)濟(jì)匱乏和師資不足

（二）組織形式

貝爾-蘭卡斯特制由教師挑選出一部分年長且績佳的學(xué)生，首要對這一部分同學(xué)進(jìn)行教學(xué)，他們學(xué)成之后再去教授其他學(xué)生。這一部分被挑選出的年長且績佳的學(xué)生就是這一教學(xué)組織形式中的導(dǎo)生，整個教學(xué)組織形式就是導(dǎo)生向其他同學(xué)傳遞知識的過程。小先生制中的“小先生”是比其他人先擁有知識和閱歷的人，而學(xué)生則是學(xué)著去習(xí)得比他自身先擁有這種閱歷的人的生活經(jīng)驗和知識。因而，不論是貝爾-蘭卡斯特制還是小先生制，它們都是人與人之間傳遞知識的形式。

（三）社會影響

貝爾-蘭卡斯特制因為能提高教師資源利用率、學(xué)費能被大眾所接受，因此在18世紀(jì)初葉的英國得以推廣，對導(dǎo)生的培養(yǎng)也顯現(xiàn)出了英國師范教育的雛形，推動了初等教育在英國的普及，為隨后英國的學(xué)校教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代中國已有一千多萬學(xué)童，陶行知先生認(rèn)為能夠拯救當(dāng)時軍閥混戰(zhàn)的中國唯一出路便是教育，而國民教育的突破點在于普及，普及教育的根本在平民教育。采取小先生制的辦法，“小先生”雖力量小卻不可忽視，每個學(xué)童教兩個不能進(jìn)校的兒童，知識廣泛得以傳播，對當(dāng)時中國平民教育的普及做出了極大貢獻(xiàn)。一言蔽之，二者都在一定程度上普及了平民教育，并通過擴(kuò)大受教育對象的范圍，提高了國民文化素質(zhì)。

二、兩種教學(xué)方式的區(qū)別

盡管小先生制與貝爾蘭卡斯特制在產(chǎn)生原因、組織形式和社會影響等方面有著諸多的聯(lián)系，但它們并不是完全的開創(chuàng)與繼承的關(guān)系，因其產(chǎn)生的時代背景與國情狀況不一，它們之間仍存在很多的差異。

（一）產(chǎn)生背景

1.貝爾-蘭卡斯特制的產(chǎn)生背景

18世紀(jì)60年代開始?xì)W洲各國先后爆發(fā)了工業(yè)革命，其中最為迅猛的便是英國，它完成了資本主義經(jīng)濟(jì)的原始積累，卻也引發(fā)了英國的階級關(guān)系復(fù)雜化。在社會層面和思想領(lǐng)域的教育需求形勢下，統(tǒng)治階級中的賢能對國家治理教育提出意見，他們認(rèn)為政府需要關(guān)注的不應(yīng)是上層階級子弟的教育問題，而應(yīng)是以下層階級為對象的普及初等教育。隨后歐洲各國逐步加強(qiáng)了對教育的管理，18世紀(jì)末英國普及初等教育展開了發(fā)展，為解決教師少學(xué)生多的困難，逐漸設(shè)立了貝爾-蘭卡斯特制。

2.小先生制的產(chǎn)生背景

20世紀(jì)30年代的中國國力不振，處于軍閥混戰(zhàn)時期，農(nóng)民人口眾多，當(dāng)時梁漱溟、晏陽初等教育家都意識到中國問題的癥結(jié)在于農(nóng)村問題，要走教育救國的路線必須普及平民的初等教育。陶行知先生則更清楚的意識到中國當(dāng)時國窮民弱的國情是普及教育的首要障礙，在這樣特殊的國情下只能采取適合本國的特色的教學(xué)組織形式，才能完成普及平民教育的任務(wù)，因而他設(shè)立了小先生制，有效的利用了人力資源，擴(kuò)大了受教育者的范圍，利于教育的普及。

3.二者產(chǎn)生背景的區(qū)別

貝爾-蘭卡斯特制以生產(chǎn)力的發(fā)展為時代背景，產(chǎn)生于資本主義社會的工業(yè)革命之中。而小先生制是在半殖民地半封建的中國對教育的一種教育救國的新嘗試，是中國特色的導(dǎo)生制。二者所處的時代和孕育他們的環(huán)境不同，導(dǎo)致它們所面臨的困難和情況各異。隨著英國工業(yè)革命的完成，貝爾-蘭卡斯特制因其教學(xué)易機(jī)械化，不能啟發(fā)學(xué)生的思維，教育質(zhì)量日益低下，無法滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學(xué)校教育質(zhì)量的要求等弊端，在1840年后逐漸被正規(guī)的學(xué)校教學(xué)制度所取代。小先生制就本質(zhì)而言是在國力不足的特殊時代普及教育的無奈之舉，在實施過程中存在小先生自身知識水平和精力的不足、招生不易、生源流失嚴(yán)重等現(xiàn)象，教學(xué)內(nèi)容也有限大多是識字教學(xué)，在不同地區(qū)所形成的反響褒貶不一。它的影響不僅僅限于20世紀(jì)30年，在解放戰(zhàn)爭時期成為抗日動員民眾的有效工具，卻逐漸與陶行知先生的初衷相悖。

（二）知識普及程度

貝爾蘭卡斯特制的“導(dǎo)生”是學(xué)生中年齡較大的佼佼者來充當(dāng)?shù)?，而小先生制的“小先生”?qiáng)調(diào)的是知識獲得的先后順序，由先知者充當(dāng)其他人的“小先生”。因此，前者注重了導(dǎo)生自身的能力，保證了知識正確的傳播和普及，而“小先生”卻不一定能夠有能力將傳遞正確的知識給他人。但貝爾蘭卡斯特制僅限于在學(xué)校中學(xué)生與學(xué)生間知識的傳授，而沒有涉及到社會層面，小先生制除了致力于兒童教授兒童知識，也深入到兒童將所學(xué)到的知識傳授給成人，對于整個社會的教育普及和知識傳播更有利。

三、“導(dǎo)生制”的當(dāng)代意蘊(yùn)

貝爾—蘭卡斯特制和小先生制從本質(zhì)上說都是現(xiàn)代“導(dǎo)生制”的鼻祖，都是當(dāng)時對教學(xué)組織形式的創(chuàng)新和改革，于我們當(dāng)下的教育工作而言也有所啟迪。

（一）創(chuàng)新運用導(dǎo)生制，改進(jìn)班級授課制

班級授課制是一種對學(xué)生集體進(jìn)行授課的教學(xué)組織形式，他的不足之處在于不能很好的照顧到每位學(xué)生個性的發(fā)展，無法滿足培養(yǎng)新型人才的需要。在我國經(jīng)濟(jì)尚不能承擔(dān)全國推行單獨教學(xué)組織形式的當(dāng)下，仍舊要把班級授課制作為學(xué)校教育的基本組織形式，但可以創(chuàng)新運用多種教學(xué)組織形式來補(bǔ)充班級授課制，探索教學(xué)組織形式的新模式。

班級授課要面對全班學(xué)生，其教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的選擇要符合大多數(shù)學(xué)生的水平和發(fā)展，難免一部分優(yōu)等生和后進(jìn)生的需求容易被忽略，而“導(dǎo)生制”中學(xué)生教學(xué)生的方法則能夠作為一種補(bǔ)充去彌補(bǔ)班級授課制的缺陷。教師可以將班級內(nèi)的學(xué)生分成不同的討論小組，確保劃分小組時組內(nèi)各認(rèn)知層級的學(xué)生比例恰當(dāng)。后進(jìn)生不懂的知識可以請教同組的優(yōu)等生和中等生，他們在教導(dǎo)后進(jìn)生的同時又相當(dāng)于把所學(xué)知識復(fù)習(xí)了一遍，還可查漏補(bǔ)缺出自己也不懂的知識一同去請教老師，同后進(jìn)生共同進(jìn)步。同組優(yōu)等生之間的交流可以產(chǎn)生思維的碰撞，擴(kuò)大優(yōu)等生的視野，而中等生在小組中既肩負(fù)著幫助后進(jìn)生的責(zé)任，也有優(yōu)等生作為榜樣，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，如此便能較為全面地照顧到學(xué)生們不同的學(xué)習(xí)需求。創(chuàng)新運用導(dǎo)生制來改進(jìn)班級授課制，可以使整個教學(xué)過程多元化，充分注重到學(xué)生的主體地位，同時也將學(xué)習(xí)從課堂教師教導(dǎo)延伸到了課下學(xué)生之間共同探討，使班級內(nèi)所有學(xué)生都獲得長久的進(jìn)步。

（二）突出學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)思維引導(dǎo)

我國應(yīng)試教育橫行。許多學(xué)校都只注重書本上考試相關(guān)內(nèi)容知識的學(xué)習(xí)，教師的引導(dǎo)作用成為了絕對的主導(dǎo)，“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)成為一種常態(tài)，學(xué)生的主體地位受限，出現(xiàn)在中國沒有學(xué)習(xí)，只有考試的怪象。反觀“導(dǎo)生制”，除了重視教師的“教”也重視學(xué)生的“導(dǎo)”，這個“導(dǎo)”的過程是一個踐行知識的過程，“授人以魚不如授人以漁”使學(xué)生獲得自學(xué)能力，將教、學(xué)、做三者有機(jī)的結(jié)合在了一起。當(dāng)代教育者應(yīng)注意學(xué)生在進(jìn)入教室之前已經(jīng)形成了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，我們的教學(xué)要充分考慮到學(xué)生的隱性知識，在教學(xué)活動盡量引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，而不是進(jìn)行“填鴨式”教育。

（三）培養(yǎng)知識學(xué)習(xí)能力，發(fā)展終身教育

我們處于一個信息大爆炸的時代，停滯學(xué)習(xí)稍不留神便會被時代遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在腦后，免于被時代淘汰進(jìn)行終身學(xué)習(xí)也就成為一種必然選擇，“導(dǎo)生制”的優(yōu)勢在于促成人與人之間形成一個知識共享與交流的局面，這也將促成我們構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會。陶行知先生指出，教師的責(zé)任不僅僅在于教學(xué)生掌握知識，更重要的是要教會學(xué)生獨立地獲取知識。終身教育的重中之重就是要培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，與時俱進(jìn)方才能夠適應(yīng)社會的發(fā)展以實現(xiàn)個人價值。因此現(xiàn)代教育要做的不僅僅是要“傳道授業(yè)解惑”，更要重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)知識的能力，這是時代予以我們現(xiàn)代教育者的重任。

四、小結(jié)

綜上所述，通過對小先生制與貝爾蘭卡斯特制的比較研究，我們不難發(fā)現(xiàn)二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，結(jié)合時代反觀這兩種教學(xué)組織形式，亦能從“導(dǎo)生制”中獲得靈感來改進(jìn)班級授課制度，尋求現(xiàn)代教育發(fā)展的新思路。

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