文本重組，讓教學(xué)更符合學(xué)情

謝立君

葉圣陶先生說：“教材只能作為教課的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受益，還得靠教師的善于運(yùn)用?！毙抡n程理念下的語文課堂教學(xué)，需要教師將這些靜態(tài)的教材“素材”轉(zhuǎn)變成為師生共同參與教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成“過程”。而實(shí)現(xiàn)這一“過程”的前提之一，就是教師要能夠智慧地處理教材，而“文本重組”不失為一種有效的方法。

“文本重組”有兩方面的含義。一是指不同文本的外部組合，如將結(jié)構(gòu)相同、情感相似、寫作手法相同的文本，跨冊、跨單元集中使用。二是指在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，將同一文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新組合，改變原有的敘述順序，以求達(dá)到更好的教學(xué)效果。本文針對文本的內(nèi)部重組進(jìn)行探討。

文本的作者在寫作時(shí)，很難考慮到學(xué)生的學(xué)情。所以，有些文本若按照敘述順序進(jìn)行教學(xué)，往往會(huì)出現(xiàn)迂回曲折、不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律或思維過程、無法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等問題。這就需要教師基于學(xué)情，以學(xué)定教，對文本作出個(gè)性化的解讀，創(chuàng)造性地使用教材。筆者對“文本重組”策略進(jìn)行了一番思考，下面將聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，談一談“文本重組”的策略。

一、主題先行，重組文本

王榮生先生說：“我們閱讀散文就是感受作者的所見所聞，體認(rèn)作者的所感所思，是讀者與作者心與心的碰撞和交感?！彼裕喿x散文，要能夠觸摸作者的心靈和情思，不能浮于表面。

以蘇教版八年級上冊《大地上的事情》為例，若按照文本的敘述順序，可以將教學(xué)設(shè)計(jì)安排如下：

1.大地上發(fā)展了什么事情？

2.這是一只什么樣的鷂子？它輕易地捕到食物了嗎？

3.由此作者想到了什么？作者想表達(dá)的思想情感是什么？

這樣安排的弊端在于，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本開頭部分“鷂子捕食”的內(nèi)容時(shí)，不知這部分內(nèi)容意欲何為，猶如霧里看花，目的性不強(qiáng)。到文本后半部分揭示主題時(shí)，學(xué)生方才明白作者用意，來不及回味，無法產(chǎn)生心靈的震撼。

而如果從文章第三自然段入手，直奔主題，學(xué)生就能帶著環(huán)保意識學(xué)習(xí)文本，那么，在學(xué)習(xí)過程中對于主旨的理解就不是從無到有，而是由淺入深。這較之上一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)更能讓學(xué)生走入作者內(nèi)心，產(chǎn)生情感共鳴。由此，我們可以采取以下步驟：

1.朗讀第三、四自然段。思考：作者認(rèn)為人類是怎樣對待地球的？

2.朗讀第一自然段第一層，思考：鷂子捕食分成哪三個(gè)階段？它的心情發(fā)生了怎樣的變化？

3.朗讀第一自然段第二層，思考：從中體會(huì)到梭羅怎樣的思想情感？往昔繁榮的田野之所以變得如此貧瘠是什么原因？我們應(yīng)該怎么做？

4.朗讀第二自然段，你覺得往昔的田野會(huì)是怎樣的景象？

根據(jù)學(xué)情，學(xué)生對本文“環(huán)?！敝髦嫉睦斫獠⒉浑y，難在讓學(xué)生不是將“環(huán)?！弊鳛橐粋€(gè)口號掛在嘴上，而是真正深入內(nèi)心，撥動(dòng)情感的心弦。所以先從第三自然段入手，讓學(xué)生了解本文的“環(huán)保”主旨，然后帶著這種意識回看第一自然段的“鷂子捕食”環(huán)節(jié)以及第二自然段“對往昔田野的想象”環(huán)節(jié)。這樣，學(xué)生就能帶著環(huán)保意識閱讀第一、二自然段，從鷂子捕食的悲慘遭遇中，產(chǎn)生對它們的同情，從想象往昔田野的美麗風(fēng)景中，產(chǎn)生與現(xiàn)實(shí)狀況的對比，進(jìn)而使學(xué)生更鮮明地體會(huì)到環(huán)境保護(hù)的重要性和緊迫性。站得高，自然望得遠(yuǎn)；情之深，方能有共鳴。

二、疑點(diǎn)入手，重組文本

陸九淵說：“為學(xué)患無疑，疑則進(jìn)也。”教師要根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，從文本和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)出學(xué)生感興趣或存疑惑的問題，這樣就能在學(xué)生頭腦中掀起思維的波瀾，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促使他們積極地思考，讓他們自覺地與文本親密接觸，產(chǎn)生疑問而有所得。

以范曾所寫的《梵高的墳塋》為例，如果按照文本敘述順序，可以將教學(xué)設(shè)計(jì)安排如下：

梵高的藝術(shù)成就—梵高的生活世界—梵高的精神追求—梵高的墳塋

但是，從學(xué)情角度考慮，梵高生活在一百多年前的荷蘭，而且是一個(gè)特立獨(dú)行的藝術(shù)家。因此，無論從時(shí)間、地域、人物個(gè)性還是從所屬領(lǐng)域來講，文本所闡述的內(nèi)容都與學(xué)生距離很遠(yuǎn)，再加上詩化的語言，大部分學(xué)生對文本的感覺應(yīng)該是艱澀、深?yuàn)W、枯燥。因此，上述教學(xué)設(shè)計(jì)雖然思路清晰、板塊分明，但它就像一個(gè)水果拼盤，顯得教條。教學(xué)目標(biāo)可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)生興趣的冷淡和教學(xué)設(shè)計(jì)的呆板而無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期的轉(zhuǎn)化。

我們在教學(xué)時(shí)，不妨借助文本最后一個(gè)自然段設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：

1.梵高的墳塋與其他的墳塋有什么區(qū)別？（因?yàn)槿藗兙囱鏊?/p>

2.梵高哪些方面值得人們敬仰呢？（藝術(shù)成就、生活世界、精神追求）

從最后一段入手，重組文本，讓學(xué)生注意到梵高的墳塋與其他墳塋的不同之處，使學(xué)生產(chǎn)生疑問，激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，提起學(xué)生的求知欲。接著，從知識整體性視角設(shè)計(jì)主問題“梵高哪些方面值得人們敬仰”。這個(gè)主問題貫穿整個(gè)教學(xué)過程，它包括顯性知識線—梵高的藝術(shù)成就、生活世界、精神追求，還包括隱性情感線—梵高對藝術(shù)的執(zhí)著追求。這樣使學(xué)生從知識關(guān)聯(lián)和思想情感明暗兩條線形成對梵高的全面認(rèn)識。學(xué)生在主問題的引領(lǐng)下，根據(jù)自己的理解，在文本允許的范圍內(nèi)，暢所欲言。因?yàn)橹鲉栴}所涉及的范圍非常寬松，學(xué)生的回答并不拘泥于文本的敘述順序，所以學(xué)生的探討過程，同樣也是文本重組過程，而這一過程使閱讀興趣得到持續(xù)不斷的激發(fā)，整個(gè)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)緊密相連，給人一氣呵成之感。

三、緣題入文，重組文本

學(xué)生閱讀文本時(shí)，首先映入眼簾的即是題目，讀文先讀題，這是一般閱讀的規(guī)律，標(biāo)題中往往凝聚著作者的才思。學(xué)生可以將它作為把握文本的視點(diǎn)，借著文題這個(gè)窗口，循跡而去，直抵要害，給學(xué)生豁然開朗的思維境界。

以陸蠡的《囚綠記》為例，若按照文本的敘述順序，教學(xué)時(shí)通常按照以下幾個(gè)步驟進(jìn)行：

1.理清結(jié)構(gòu)：愛綠—囚綠—釋綠—念綠。

2.居住的環(huán)境：簡陋，狹小，不宜人居。

3.哪些地方寫了作者對常春藤的喜愛？（愛綠）

4.“囚”綠的過程中，“我”的心情的變化及其原因。（囚綠）

5.“我”為什么釋綠？（釋綠，揭示主題）

本文的文題為“囚綠記”，“囚綠”是文本的重點(diǎn)，也是突破口，“囚綠”中體現(xiàn)了作者的情感和常春藤的生命本質(zhì)。所以“囚綠”是文本的樞紐，具有承上啟下的地位和作用。在教學(xué)時(shí)，不妨抓住文本的這一獨(dú)特之處，由文題切入，重組文本，打破“愛綠—囚綠—釋綠—念綠”的教學(xué)順序，從文本第八自然段“囚綠”入手：

1.“囚綠記”囚住的綠到底是什么？（囚綠）

2.被囚后的常春藤是怎樣生長的？（囚綠）

3.長期囚鎖下的常春藤發(fā)生了怎樣的變化呢？作者內(nèi)心有何感受？（囚綠）

4.你從哪里感受到作者對常春藤的愛？（愛綠）

5.常春藤最終重獲自由，究竟是什么原因促使我放手呢？（釋綠，揭示主題）

從“囚綠”切入的方法，可以使學(xué)生快速觸摸到文本的重點(diǎn)，即囚的“綠”具體是什么，“綠”被囚后的表現(xiàn)；可以使學(xué)生直觀感受到“綠”在被囚后表現(xiàn)出來的蓬勃生長、永向光明、固執(zhí)不屈的高貴品質(zhì)。并以此為基礎(chǔ)，順勢引導(dǎo)學(xué)生理解“綠”堅(jiān)守生命本性的頑強(qiáng)本質(zhì)。采用這種教學(xué)策略，能夠直奔文本的重難點(diǎn)，避免了曲折繞遠(yuǎn)之困，讓學(xué)生開門見山，近眼凝視，從閱讀文本之初就能給學(xué)生帶來震撼。然后，拾級而上，在持續(xù)的震撼之后再回歸平靜，統(tǒng)觀全文，理性地思考其中的真諦，文本主題也就迎刃而解。

四、結(jié)合體裁，重組文本

各種體裁的文本均有其獨(dú)特之處。詩歌語言凝練含蓄，結(jié)構(gòu)跳躍，富有節(jié)奏和韻律，高度集中地反映生活和表達(dá)思想感情。詩歌的鑒賞離不開想象。小說側(cè)重刻畫人物形象，敘述故事情節(jié)。小說的鑒賞離不開對豐富的人物表現(xiàn)手法和完整復(fù)雜的情節(jié)的探索。散文注重抒寫真實(shí)感受和境遇，其鑒賞離不開對作者所見所感的體悟。

以郭沫若的詩歌《天上的街市》為例，若按照詩歌內(nèi)容的順序，其研讀環(huán)節(jié)通常按照以下幾個(gè)步驟進(jìn)行：

1.賞析第一詩節(jié)：探討思維方式—聯(lián)想。

2.賞析二、三、四詩節(jié)：探討思維方式—想象，理解作者對自由、美好、幸福生活的向往。

3.結(jié)合寫作背景，體會(huì)作者的情感。

文本的第一詩節(jié)是聯(lián)想，第二至四詩節(jié)是想象，兩部分的教學(xué)在轉(zhuǎn)換時(shí)難免給人突兀之感，且不符合詩歌鑒賞的一般規(guī)律。

結(jié)合詩歌這種文學(xué)體裁的特點(diǎn)，我們能明顯地感受到，這首詩遵循想象、情感的邏輯，以斷續(xù)表現(xiàn)連貫，以局部概括整體，給讀者馳騁想象留下了開闊的領(lǐng)域。如果能讓學(xué)生先通過想象解讀詩歌，將極大地豐富詩歌的內(nèi)涵并使學(xué)生受到詩歌中美好情境的熏染。所以在講解本詩時(shí)不妨先跳過第一詩節(jié)，解讀結(jié)束后再回到第一詩節(jié)探討聯(lián)想：

1.賞析二、三、四詩節(jié)：想象天上街市的美景，體會(huì)作者情感。

2.展開想象，從“天上的明星你會(huì)想到什么”探討聯(lián)想的思維方式。

解讀詩歌的過程就是想象的過程，詩歌的情感豐富，留有的“意義空白”比其他文學(xué)作品更多，學(xué)生在閱讀過程中的想象空間也更大。教師在教學(xué)時(shí)跳過第一詩節(jié)，圍繞二、三、四詩節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生展開想象的翅膀，使學(xué)生盡情徜徉在美麗街市的無限想象之中，充分感受作者對自由、美好、幸福生活的向往。最后，在學(xué)生的想象中，引出聯(lián)想，無論從文本內(nèi)容還是從思維過程看，都水到渠成。

文本作者的寫作思路不同于教師的教學(xué)思路，教師的教學(xué)思路要服從學(xué)生的學(xué)習(xí)思路。教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生，即為學(xué)生學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)，落實(shí)“以學(xué)生為本”的新課程理念。文本重組過程中，文本的順序雖然有所改變，但變化后的文本卻有利于學(xué)生的學(xué)，其價(jià)值也大大增加了。