論述文寫(xiě)作中的“思維流”
——以韓愈《師說(shuō)》為例

楊琦暉

近年來(lái)，“論述文”一詞取代“議論文”的概念，進(jìn)入了學(xué)界。之前，議論文寫(xiě)作教學(xué)中奉為金科玉律的三要素“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”，在新時(shí)期悄然被“思辨”“審辯”消融。時(shí)至今日，再來(lái)審視多年前經(jīng)過(guò)熏陶產(chǎn)生的優(yōu)秀“議論文”，的確存在著一定量靠素材、辭藻取勝的所謂說(shuō)理文。稍加推敲，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些文章實(shí)則不講道理，貌合神離。

目前關(guān)于“論述文”的理解有很多，到底與原先的議論文有多大的區(qū)別？論述文是新生事物還是舊瓶裝新酒？根據(jù)諸位專(zhuān)家的論調(diào)，筆者以為論述文更加注重理性思辨，不再是只依托素材剪切粘貼，更多地是把自我對(duì)特定問(wèn)題的看法闡述清楚，形成“思維流”。所謂“思維流”，即在文章創(chuàng)作中呈現(xiàn)出思維本身的流動(dòng)狀態(tài)。思維由何處出發(fā)，到何處結(jié)束，其間歷經(jīng)多少的迂回曲折。簡(jiǎn)言之，就是推理。

不可否認(rèn)，要想寫(xiě)清楚首先就要想明白。而想的起點(diǎn)應(yīng)該是概念。認(rèn)識(shí)概念、闡釋概念對(duì)于一篇論述文起到了舉足輕重的作用。而這點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)間都沒(méi)有引起師生的足夠關(guān)注。由概念切入展開(kāi)邏輯思維，是一篇合格議論文必須遵循的法則。而概念往往由論題引發(fā)，或者說(shuō)好多論題本身就蘊(yùn)涵著若干概念。

下面以?xún)?yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典名篇韓愈的 《師說(shuō)》為例子，對(duì)論述文寫(xiě)作中的“思維流”話(huà)題作一研討。

聚焦題目 “師說(shuō)”。這是由兩個(gè)語(yǔ)素構(gòu)成的詞語(yǔ)。對(duì)于“說(shuō)”，高中生不會(huì)很陌生。畢竟初中已經(jīng)學(xué)過(guò)了《愛(ài)蓮說(shuō)》《馬說(shuō)》?！罢f(shuō)”，是古代論說(shuō)文的一種文體，申說(shuō)事理的文章。那么，“師”呢？根據(jù)《說(shuō)文解字》，師的本義是古代檢驗(yàn)軍權(quán)的兵符。本義消失后，出現(xiàn)了兩個(gè)維度的引申趨向。一個(gè)是軍事方面的：名詞，軍隊(duì)，如師旅、雄師等；名詞，軍隊(duì)的編制單位，如師長(zhǎng)、騎兵師等；名詞，有作戰(zhàn)指揮權(quán)的人，參謀，如軍師。一個(gè)是教育方面的：名詞，某個(gè)領(lǐng)域的高人，如師傅、大師等；動(dòng)詞，學(xué)習(xí)，效仿，如師從、師法等。

“師”作為“說(shuō)”的話(huà)題，那么，韓愈是如何界定概念的呢？“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！崩蠋煟强克麃?lái)傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解釋疑難問(wèn)題的。這一概念界定是運(yùn)用了發(fā)生學(xué)的方式，換言之老師的身份是在學(xué)習(xí)過(guò)程中凸顯出來(lái)的。稍加留意，這三項(xiàng)工作存在著三個(gè)梯度：道，是思想境界，傳道就是明白思想境界，要求最高；業(yè)，是技術(shù)專(zhuān)業(yè)，如農(nóng)業(yè)、工業(yè)、手工業(yè)等，受業(yè)就是掌握專(zhuān)業(yè)技術(shù)，要求其次；惑，是智慧阻擋，解惑就是疏通智慧阻擋，要求最低。韓愈為了論證從師的必要性，選擇了由惑入手，從最低要求入手，從最具普遍意義的點(diǎn)突破?！叭朔巧?，孰能無(wú)惑？”既然每個(gè)人都有困惑，那么勢(shì)必需要尋找到能幫助解惑的途徑?！盎蠖粡膸煟錇榛笠步K不解矣”。有了明確的從師意識(shí)，那么下一步就是找老師了。老師何在？“生乎吾前”也好，“生乎吾后”也罷，只要“聞道”“先乎吾”，就是老師。不光年齡，社會(huì)地位也是如此。由此，也就有了本文的第一個(gè)推論：是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也。

這里有個(gè)問(wèn)題，為什么韓愈起筆“古之學(xué)者必有師”呢？看了第二段開(kāi)頭就會(huì)豁然開(kāi)朗了?！班岛酰煹乐粋饕簿靡?！欲人之無(wú)惑也難矣！”原來(lái)，韓愈由古說(shuō)起，還特意表述為“必有師”，是為了批判當(dāng)下從師風(fēng)氣不振。古之學(xué)者眾多，為了達(dá)成高度的說(shuō)服力，他搬出了無(wú)可爭(zhēng)議的“圣人”：古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉。古今已然成比，圣人與眾人又成一比?！敖裰娙耍湎率ト艘惨噙h(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師?！边M(jìn)而，有了本文的第二個(gè)推論：是故圣益圣，愚益愚。這樣極端的對(duì)比之后，韓愈不忘增加一筆“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？”一個(gè)“其”字，“大概”也就使論證語(yǔ)言更加準(zhǔn)確。講到這里，有人可能就會(huì)跳出來(lái)說(shuō)，誰(shuí)說(shuō)師道不傳？咱家孩子不是有老師么？“愛(ài)其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉，惑矣。”文章對(duì)當(dāng)時(shí)成人恥師的行為用一個(gè)“惑”（糊涂）做了切中肯綮的點(diǎn)評(píng)。進(jìn)而對(duì)童子之師，作了評(píng)定：“授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”。對(duì)接開(kāi)篇，言外之意就是這樣的人配不上“老師”的頭銜。為何？“句讀之不知”固然需要有人幫助，但充其量是“小學(xué)”（小的方面學(xué)習(xí)）；“惑之不解”才更需要從師而學(xué)，否則就是“大遺”（大的方面丟了）。倘若教師只重傳授學(xué)業(yè)知識(shí)，卻不強(qiáng)調(diào)答疑解難，對(duì)應(yīng)的家長(zhǎng)、學(xué)生也只關(guān)心學(xué)業(yè)知識(shí)，那么就是對(duì)于師道的曲解。從某種角度來(lái)說(shuō)，也是一種師道的不傳。更有甚者，士大夫之族面對(duì)“曰師曰弟子云者”，則“群聚而笑之”。而這些人言行的思想根源是“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛”。士大夫們嘲笑從師是基于年紀(jì)相仿，學(xué)問(wèn)差不多，更主要的是認(rèn)知偏差——覺(jué)得以地位低的人為師，就足以感到恥辱；以官大的人為師，就被認(rèn)為近于諂媚。由此，也就有了韓愈深沉的感嘆“嗚呼！師道之不復(fù)可知矣。巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這一段中，作者的情感借助虛詞“乎”（揣測(cè)）“未”（否定）“其”（感嘆、反詰）有機(jī)融合于文字之中，感情一層比一層強(qiáng)烈，建構(gòu)起遞進(jìn)式的邏輯鏈。

第二段談及“圣人猶且從師而問(wèn)”，具體是怎么進(jìn)行的呢？說(shuō)理要充分，事例論據(jù)既要關(guān)乎典型性，也有考慮真實(shí)性。唯有“鐵一般的事實(shí)”才能贏得他人的高度認(rèn)可。也許也是基于類(lèi)似的考慮，第三段韓愈舉了“圣人無(wú)常師?？鬃訋熪白?、萇弘、師襄、老聃”的事實(shí)，并且著重點(diǎn)出“郯子之徒，其賢不及孔子”，這也就啪啪打臉士大夫之族的論調(diào)。緊接著，適時(shí)交代支撐圣人這樣做的理念是“三人行，則必有我?guī)煛薄?jù)此，第三個(gè)推論自然得出“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，如是而已”。有理有據(jù)，為讀者呈現(xiàn)了師生角色能夠互換，“能者為師”的有創(chuàng)造性的個(gè)性化觀點(diǎn)，極大地挑戰(zhàn)了發(fā)端于《國(guó)語(yǔ)》，形成于《荀子》，在西漢思想界和學(xué)術(shù)界頗為流行的“天地君親師”思想。

末段，韓愈特別交代了寫(xiě)作《師說(shuō)》的另一目的。那就是為了褒揚(yáng)年方十七的后生李蟠能“行古道”。因?yàn)槔铙础昂霉盼?，六藝?jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余”。韓愈是古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，列唐宋八大散文家之首。在文學(xué)史上，“古文”的概念是韓愈提出來(lái)的，這是一種與內(nèi)容空洞、重視詞藻、堆砌典故、講究對(duì)偶的駢文相對(duì)立的散文。有志同道合的人當(dāng)然開(kāi)心，更難能可貴的是李蟠沒(méi)有受到時(shí)代風(fēng)氣的影響，不以從師學(xué)習(xí)為恥。在中國(guó)，自古以來(lái)就有從師的風(fēng)尚，但是唐朝時(shí)候，人們卻以從師為恥。柳宗元說(shuō)：“今之世，不聞?dòng)袔?；有輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈不顧流俗，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》?！泵饕话?，暗一貶，將本文的創(chuàng)作意圖凸顯。

魯迅先生關(guān)于怎么寫(xiě)小說(shuō)，曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“選材要嚴(yán)，開(kāi)掘要深，不可將一點(diǎn)瑣屑的沒(méi)有意思的事故，便填成一篇，以創(chuàng)作豐富自樂(lè)?！边@話(huà)對(duì)于如今論述文寫(xiě)作也不乏借鑒意義。好的論述文針對(duì)特定的論題，要鮮明地提出自己的觀點(diǎn)，并通過(guò)多種論證法將自我的思維流很好地展現(xiàn)。韓愈的《師說(shuō)》在這方面堪稱(chēng)典范。筆者試著以表格形式呈現(xiàn)該文的邏輯推演。

對(duì)人們所談?wù)摰氖虑閬?lái)說(shuō)，論題是一個(gè)刺激因素。結(jié)論就是作者希望你接受的信息。具有說(shuō)服力的文章的基本結(jié)構(gòu)是因?yàn)锳，所有B。B代表結(jié)論，A代表支持結(jié)論的證據(jù)。這個(gè)結(jié)構(gòu)就是推理的過(guò)程?；谖谋镜姆治?，韓愈寫(xiě)作的目的有兩個(gè)。直接目的是贊賞能從師的李蟠，根本目的是批判不從師的現(xiàn)實(shí)。但李蟠畢竟是蕓蕓眾生中普通的一員，類(lèi)似隔壁老王，缺少典型性，因而也就有了圣人的鋪墊；現(xiàn)在學(xué)者恥學(xué)于師，誤學(xué)于師之所以不應(yīng)該，要批判，正因?yàn)橛泄胖畬W(xué)者必有師的優(yōu)良傳統(tǒng)，從古說(shuō)起，娓娓道來(lái)，更能引起人們的反思。也就是說(shuō)第二、四段是作者要明確表態(tài)的部分，而第一、三部分則能更好地為兩個(gè)創(chuàng)作目的張本。這個(gè)順序是不可調(diào)換的，否則整個(gè)思維流就會(huì)不順暢。

俄國(guó)著名教育學(xué)家烏申斯基曾說(shuō)：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界的一切。比較是兩個(gè)以上同種現(xiàn)象間的同一性、相似性、異質(zhì)性的關(guān)系概念，是一種觀察、分析整理等活動(dòng)交織在一起的智力勞動(dòng)。”韓愈在《師說(shuō)》具體論證過(guò)程中，就充分運(yùn)用了比較這一技法，形成古今、圣人與眾人、巫醫(yī)樂(lè)師百工之人與士大夫、對(duì)子教育與自身教育等多個(gè)維度的比較，讓問(wèn)題更加明顯地暴露在公眾面前。