論一般語言學習活動和策略型語言學習活動的差異

何寶菊

摘要：一般學習活動（ordinary learning activity）和策略型學習活動（strategic learning activity）的區(qū)分是學習策略研究中理當解決的任務，然而這一任務至今未得到解決。本文首先闡釋了學習策略之所以復雜的原因，然后對之前研究人員在這兩者上的區(qū)分進行了總結(jié)和討論，并對其差異及區(qū)分方式進行了深度挖掘，旨在揭示不同的區(qū)分方式及其缺陷所在，為今后的學習策略研究提供參考。

關鍵詞：一般學習活動；策略型學習活動；學習策略；差異

一、引言

一般學習活動（ordinary learning activity）和策略型學習活動（strategic learning activity）兩者的區(qū)別就體現(xiàn)在‘策略兩字上，因此如何從學習活動中辨別策略的存在與否便起著至關重要的意義和作用。很明顯，只有找出兩者的本質(zhì)區(qū)別才能對學習策略進行明確且合理的定義。多年來，已有為數(shù)不少的研究者對這一問題進行了探討并提出了不同的看法及區(qū)分方法。但是迄今為止，在學習策略的定義上仍沒有達成共識。

二、關于學習策略

學習策略及其研究一直備受爭議。首先，學習策略的定義不盡一致，不同研究者從不同角度給與其不同的定義，這也正是其復雜性的體現(xiàn)。如Weinsten和Mayer從認知心理學的角度把學習策略定義為“學習語言時的做法和想法，這些做法和想法旨在影響學習者的編碼過程”。OMalley和Chamot則從信息處理的角度出發(fā)，把學習策略定義為學習者幫助自己理解、學習、記憶信息的方式、行為和思路。（崔剛等，2016）。其次，學習策略與學習風格及個體差異之間微妙的關系也是影響學習策略研究的因素之一。不過，學習策略與學習風格兩者的關系逐漸明了，即學習風格影響學習策略，學習策略反映學習風格。而在其與個體差異的關系上，研究者各持己見。一方面，部分研究者將學習策略和個體差異分隔開，將其作為一個獨立的成分。Cohen（1998）認為語言學習策略體現(xiàn)在學習的過程中，由學習者的學習行為或想法而表現(xiàn)出來。D?rnyei（2005）明確指出這些學習行為和想法并不屬于個體差異。另一方面，也有研究者認為學習策略也是屬于個體差異中的一種，如崔剛等（2016）認為學習策略和努力程度是最容易發(fā)生變化的個體差異因素。由此看來，學習策略研究受著多因素的影響和阻礙而舉步維艱。

三、相關研究回顧

對一般學習活動與策略型學習活動的區(qū)分有助于對學習策略進行定義，是對學習策略進行研究的重要前提之一。然而，對兩者進行區(qū)分這一任務顯得甚是重要卻又艱難重重。自學習策略成為二語習得領域的一大研究熱點以來，許多研究者對這一劃分提出了不同的見解。

在2000年，Weinstein等認為策略型學習活動的三大特性是區(qū)分其與一般學習活動的重要依據(jù)，分別為具有目標導向的、由意圖激發(fā)引起的和付出努力的。也就是說，學習者在某一方面具有明確的目標，并因目標而具有一定的動機，在目標和動機雙重作用下，從而為此學習目標付出努力。與此相反，一般學習活動的目標并不明確，或僅僅是來自老師的任務安排，在學習過程中也沒有自我付出的過多表現(xiàn)。而對于這種劃分依據(jù)，D?rnyei（2005）持否定態(tài)度，并表示具有目標、由意圖激發(fā)和努力三者都屬于動機領域的典型特征。Cohen認為策略型學習活動存在選擇的因素，即學習活動是由學習者自己選擇而著手的。這一劃分太過簡單，并不能對兩者進行明確劃分。除此之外，Riding和Rayner認為當學習活動適合于學習者的學習，且有益于該學習者時，則屬于策略型學習活動。對于這一劃分依據(jù)，D?rnyei（2005）持部分肯定意見，但也提出了兩點質(zhì)疑。第一，“適當”、“合適”太概括而不具體，對研究設計沒有多大的幫助。第二，學習活動是否合適且有益因人而異，因此不能進行如此簡單的劃分。

四、討論

盡管以上三種劃分方式都存在合理的地方，但都不能作為一般學習活動和策略型學習活動劃分的有效依據(jù)。在尋求如何區(qū)分策略型學習活動和一般學習活動的同時，其實也是在對學習策略進行重新且合理定義的嘗試。李友良（2011）在總結(jié)數(shù)位研究者對學習策略界定的基礎上提出，學習策略就是計劃、執(zhí)行、修正與達到學習目標相關的一系列步驟過程，也就是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧與調(diào)控方式。但綜合以上分析來看，這一界定同樣不能完全指出策略與非策略之分。不可否認的是，在后半句中，‘有效二字是有一定的說服意義的。因此，策略型學習活動和一般學習活動到底該如何區(qū)分依然留下空白，不禁會產(chǎn)生疑問，兩者是否存在本質(zhì)區(qū)別，學習策略是否有可能擁有一個公認的定義？

學習策略并無好壞之分。（Ehrman等，2003）。因此，對于學習策略的定義以及區(qū)分需要與環(huán)境、場合、學習者結(jié)合起來。學習策略所包含的內(nèi)容是無法窮盡的，而且不同學習者面對同一種學習情況會選擇適合自己的學習策略。筆者認為，對于學習策略（strategy）和學習技巧（tactic）、個體差異之間不需要做太多的區(qū)分，因為彼此之間都存在著交叉重疊的部分，無法做到一分為二，因此可以忽略掉這些意義相近的概念，把重點放在具體情況下學習者對策略的使用。

五、結(jié)論

學習策略本身的復雜性及其意義的模糊性造成了其定義的多樣性。盡管諸多研究者在對一般學習活動和策略型學習活動的區(qū)分上做了很多努力，依然沒有突破性的進展。對于學習策略研究來講，不應該苛求于細節(jié)的精益求精，而應該從學習策略的作用和功能出發(fā)，研究發(fā)現(xiàn)學習策略對語言學習者的具體作用，將重點放在整個作用的過程上，以求對學習者與學習策略的互動過程進行深入了解。

參考文獻：

[1]D?rnyei，Z. The Psychology of the Language Learner： Individual Differences in Second Language Acquisition [M]. Routledge Member of the Taylor and Francis Group， 2005.

[2]Ehrman， M. E.， Leaver， B. L.，& Oxford， R.L.. A brief overview of individual differences in second language learning[J]. System， 2003，31，313-330.

[3]Weinstein， C.E.， Husman， J.， & Dierking， D.R. Self- regulation interventions with a focus on learning strategies[J]. San Diego： Academic Press， 2000.

[4]崔剛等，動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的英語學習者個體差異研究[M].北京：清華大學出版社，2016.

[5]李友良，英語學習策略與自主學習[M].上海：上海交通大學出版社，2011.