聾生課堂離座行為的單一被試矯正研究

勾柏頻　李鎮(zhèn)譯　黃　倩

（安順學(xué)院　貴州安順　561000）

語(yǔ)言特殊性使得聾生走到交流對(duì)象面前，通過(guò)肢體接觸相互打招呼、“說(shuō)話”，都是很常見(jiàn)的情形。但在課堂教學(xué)時(shí)，這種情形總是出現(xiàn)就會(huì)影響教學(xué)秩序。Moore（1968）認(rèn)為，課堂離座行為是指學(xué)生在課堂教學(xué)中出于非任務(wù)目的而離開(kāi)自己座位的行為[1]，楊娟、朱宗順(2012)甚至將離座行為的活動(dòng)范圍界定為約0.5米[2]。有學(xué)者認(rèn)為，通過(guò)改善教學(xué)環(huán)境和師生關(guān)系、調(diào)整課堂管理策略，并結(jié)合實(shí)際運(yùn)用代幣制、行為契約、差別強(qiáng)化和消退等行為矯正技術(shù)，能夠有效減少兒童課堂離座行為[3][4][5]。課堂離座行為在聾校課堂教學(xué)過(guò)程中普遍存在，影響學(xué)生身心健康發(fā)展，各科教師常用的處理策略是提醒、警告、批評(píng)、處罰、隔離等[6]，這些策略的使用通常只能產(chǎn)生短暫的抑制效果，難以從根本上解決問(wèn)題。

單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)又稱“小樣本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”，是指以一個(gè)或幾個(gè)被試為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)被試在基線期與處理期的行為變化來(lái)分析、推斷實(shí)驗(yàn)處理是否有效[7]，在特殊群體的研究中具有無(wú)法取代的價(jià)值[8]，近年來(lái)被廣泛應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域。

應(yīng)用單一被試實(shí)驗(yàn)矯正聾生課堂離座行為的研究并不多見(jiàn)，本研究借鑒針對(duì)其他特殊兒童的研究成果，擬對(duì)一名七年級(jí)聾生數(shù)學(xué)課和生物課的離坐行為進(jìn)行矯正，探索單一被試不良行為跨情境干預(yù)的效果。

一、研究對(duì)象、方法與工具

（一）研究對(duì)象。H，男，15歲，某特殊教育學(xué)校七年級(jí)學(xué)生，兩歲時(shí)由于腦膜炎導(dǎo)致雙耳失聰，有殘余聽(tīng)力，性格外向，喜歡籃球運(yùn)動(dòng)，課外活動(dòng)時(shí)間基本都在球場(chǎng)，課堂離座行為頻繁，嚴(yán)重影響教學(xué)秩序。

（二）研究方法。對(duì)家長(zhǎng)和班主任進(jìn)行訪談，收集H的基本信息和日常表現(xiàn)，確定強(qiáng)化物；在自然教學(xué)情境進(jìn)行行為功能評(píng)估；選擇由同一教師擔(dān)任的數(shù)學(xué)課、生物課，采用AB跨情境實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行干預(yù)。

（三）研究工具。采用《ABC行為記錄表》記錄H離座行為的前奏事件、行為表現(xiàn)和行為結(jié)果。

（四）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0和Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析。

二、干預(yù)過(guò)程與結(jié)果

（一）方案設(shè)計(jì)。研究者在干預(yù)開(kāi)始前多次與H談心、反復(fù)說(shuō)服教育，分析離座行為對(duì)他人、對(duì)自己的不良影響，引導(dǎo)其主動(dòng)提出矯正意愿；結(jié)合訪談與觀察記錄結(jié)果，將隔離、打掃衛(wèi)生等作為懲罰措施，選擇籃球運(yùn)動(dòng)、周末外出等作為強(qiáng)化物，每周一次進(jìn)行低比例區(qū)別強(qiáng)化。

干預(yù)方案將前奏事件(A，Antecedent)控制、行為表現(xiàn)（B，Behavior)控制和行為結(jié)果（C，Consequence）控制相結(jié)合[9]，從三個(gè)層次設(shè)計(jì)干預(yù)措施。首先，將H從最后一排最靠邊的位置調(diào)整到第一排中間（A），以方便通過(guò)身體接觸進(jìn)行反饋（B），并增加關(guān)注次數(shù)；其次，教師調(diào)整態(tài)度，減少批評(píng)和責(zé)備，增加正面引導(dǎo)（A），通過(guò)賞識(shí)和肯定提高H的自信心和成就感；第三，教師調(diào)整課堂教學(xué)組織形式，實(shí)施伙伴教學(xué)，指定同桌為幫助H的小助手，及時(shí)提醒或制止不良行為（B）；第四，制訂代幣制，教師與家長(zhǎng)、學(xué)生三方商定，若一節(jié)課內(nèi)離座行為的次數(shù)低于規(guī)定次數(shù)則以卡片為代幣進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)（C），若離座行為的次數(shù)超過(guò)規(guī)定則扣除已經(jīng)獲得的卡片（C）；每天獲得的卡片數(shù)量達(dá)到規(guī)定就能夠在下午自由活動(dòng)時(shí)間到球場(chǎng)打籃球，否則必須值日（C）。第五，尋找替代行為，為H提供機(jī)會(huì)協(xié)助教師管理課堂紀(jì)律、拿教具、收發(fā)作業(yè)等（B），并及時(shí)給予表?yè)P(yáng)（C），以幫助其獲得成就感。

干預(yù)過(guò)程為計(jì)劃為六周，基線期、干預(yù)期和追蹤期各兩周，生物課每周3節(jié)、數(shù)學(xué)課每周7節(jié)；整個(gè)實(shí)驗(yàn)干預(yù)期間始終進(jìn)行不間斷的行為觀察，完整記錄離座行為的變化情況。

（二）課堂離座行為功能分析。H的離座行為在觀察期共出現(xiàn)107次，生物課（6節(jié)）離座36次，平均每節(jié)課6次；數(shù)學(xué)課（14節(jié)）離座70次，平均每節(jié)課5次，可見(jiàn)被試的離座行為發(fā)生率高，而且兩門課離座行為的頻數(shù)基本一致。

H主要在教師面向全班布置作業(yè)、交代任務(wù)時(shí)，教師轉(zhuǎn)身板書(shū)、提問(wèn)其他同學(xué)、表?yè)P(yáng)或批評(píng)其他同學(xué)時(shí)，學(xué)生獨(dú)自完成課堂作業(yè)時(shí)出現(xiàn)離座行為。例如，某同學(xué)回答問(wèn)題正確，老師給予表?yè)P(yáng)時(shí)，H立即跑到該生面前指手畫(huà)腳一番，看到大家都不搭理他，他便繼續(xù)搗亂，直到老師給予回應(yīng)才罷休。前奏事件分析顯示，H的離座行為以正強(qiáng)化功能為主，主要目的是引起教師和同學(xué)的注意，這類情形占75%；獲得自身滿足與逃避批評(píng)（負(fù)強(qiáng)化功能）為輔，占17%，感覺(jué)調(diào)整或刺激僅占8%?？梢?jiàn)，H的主要目的是引起教師、同學(xué)的注意，關(guān)注不足是H出現(xiàn)離座行為的主要原因，這也在一定程度上支持了慕雯雯和楊娟、朱宗順、曹漱芹等人的研究[6][10]。

（三）實(shí)驗(yàn)處理階段離座行為頻數(shù)的變化情況。

1.基線期自相關(guān)分析。為保證觀察數(shù)據(jù)的可靠性與隨機(jī)性，研究者采用Bartlett對(duì)基線期的系列數(shù)據(jù)進(jìn)行自相關(guān)檢驗(yàn)[9]，|(Rk=前后離均差之積和/離均差的平方和；n為系列數(shù)據(jù)的總數(shù))，當(dāng)|Bartlett|≥1時(shí)，就說(shuō)明數(shù)據(jù)呈現(xiàn)一定的變化趨勢(shì)，即數(shù)據(jù)為非隨機(jī)；當(dāng)|Bartlett|＜1時(shí)，就說(shuō)明數(shù)據(jù)無(wú)特定變化趨勢(shì)，即該數(shù)據(jù)為隨機(jī)。數(shù)學(xué)課基線期 Bartlett=|0.11|，小于 1；生物課 Bartlett=|-0.5|，同樣小于 1，表明基線期記錄到的離座行為頻數(shù)為隨機(jī)數(shù)據(jù)，未受無(wú)關(guān)因素影響，同時(shí)也顯示未出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)效應(yīng)。

2.基線期和干預(yù)期離座行為頻數(shù)可視化分析。研究采用中分法繪制行為頻數(shù)趨勢(shì)圖（見(jiàn)圖1）。H的離座行為在基線期呈穩(wěn)定性波動(dòng)，生物課的頻數(shù)最高8次、最低4次，平均為6次，呈緩慢上升趨勢(shì)；數(shù)學(xué)課相對(duì)較低，最高7次、最低2次，平均為5次，標(biāo)準(zhǔn)差（SD=1.569）較生物課（SD=1.422）高，離座行為出現(xiàn)的次數(shù)較分散、相對(duì)也不太穩(wěn)定。

數(shù)學(xué)課的離座行為發(fā)生頻數(shù)在干預(yù)第一天就分別降為4次和3次，然后一直維持在每節(jié)課2—4次，平均每節(jié)課3次（僅第一周最后一節(jié)課突然上升到5次）；生物課的離座行為在干預(yù)開(kāi)始后也有明顯減少，基本維持在每節(jié)課3—4次，僅在第二、第三次課上升到5、6次，然后就持續(xù)減少，表明H的離座行為在干預(yù)期均呈波動(dòng)下降趨勢(shì)；數(shù)學(xué)課離座行為在干預(yù)期的頻數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差為0.864，較生物課較低?？偸牵深A(yù)效果在數(shù)學(xué)課更加有效也更加穩(wěn)定，這或許與H不太喜歡生物課有關(guān)，也可能是數(shù)學(xué)課的紀(jì)律要求更嚴(yán)一些有關(guān)，這些在對(duì)教師的訪談中得到驗(yàn)證。

圖1　H離離行為干預(yù)效果示意圖

3.干預(yù)前后離座行為的均差比較。干預(yù)期與追蹤期頻數(shù)的均值t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，生物課p=0.042，數(shù)學(xué)課p=0.001，均呈顯著性，即干預(yù)前后具有顯著差異性，矯正效果顯著（表1）。

表1　干預(yù)后測(cè)均值t檢驗(yàn)

4.社會(huì)效度分析。H離座行為逐漸減少的同時(shí)，不僅出現(xiàn)了很多良好行為，還逐漸學(xué)會(huì)自覺(jué)遵守課堂紀(jì)律，自律意識(shí)不斷提高。干預(yù)之前，一旦出現(xiàn)離座行為，需要教師強(qiáng)行將H拉回座位，到干預(yù)第二周時(shí)，教師僅憑眼神與表情即可制止H可能出現(xiàn)的離座行為；同時(shí)，H離座活動(dòng)的范圍也在不斷縮小，干預(yù)初期經(jīng)常會(huì)走到講臺(tái)或滿教室走動(dòng)，而到追蹤期時(shí)，H的離座行為不僅數(shù)量減少了，即使要?jiǎng)拥臅r(shí)候也基本只是站起來(lái)挪動(dòng)一下椅子或轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身，就會(huì)再次坐下去。

干預(yù)結(jié)束后，研究者對(duì)班主任、科任教師及家長(zhǎng)再次進(jìn)行訪談，他們反映H的自我控制能力明顯增強(qiáng)，課堂離坐行為次數(shù)明顯減少，還主動(dòng)協(xié)助教師管理、教育其他違反紀(jì)律的同學(xué)；在其他科目的課堂上，H也表現(xiàn)能夠遵守課堂紀(jì)律，離座后總會(huì)主動(dòng)、迅速回到自己的座位；周末回家以后，H還能夠主動(dòng)幫助家長(zhǎng)完成家務(wù)，變得懂事聽(tīng)話。可見(jiàn)，干預(yù)有利于個(gè)體學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)則、形成自律。

三、研究結(jié)論與建議

研究對(duì)象出現(xiàn)離座行為的主要原因是為了得到關(guān)注，這就提示我們應(yīng)該給予學(xué)生更多的關(guān)愛(ài)，尤其是對(duì)那些有特殊需要的學(xué)生更應(yīng)該傾注更多的情感[11]，改善師生關(guān)系，使學(xué)生能夠“親其師，信其道”（《禮記·學(xué)記》）。

以正強(qiáng)化為主的功能評(píng)估同樣提示我們不應(yīng)該總是傳遞負(fù)面信息，一味制止、否定或批評(píng)，而是應(yīng)該給予學(xué)生更多的正面反饋，這與李自璋的研究中不謀而合[5]。教師應(yīng)該告訴學(xué)生應(yīng)該做什么、怎么做，幫助和引導(dǎo)他們樹(shù)立是非觀念、提高認(rèn)知能力，用期望的力量教育和引導(dǎo)學(xué)生，育人于無(wú)形之中。

相比單純針對(duì)行為功能的反饋或干預(yù)，綜合應(yīng)用包括環(huán)境重建在內(nèi)的多種干預(yù)策略、形成教育的“組合拳”，對(duì)于矯正不良行為具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，這一結(jié)論支持了熊慶秋、崔婷的觀點(diǎn)[4]。

總之，行為習(xí)慣的養(yǎng)成和改變都是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)的過(guò)程，由于本研究?jī)H持續(xù)了30個(gè)工作日，干預(yù)時(shí)間較短，導(dǎo)致被試在矯正期間出現(xiàn)反復(fù)，如果能夠適當(dāng)延長(zhǎng)時(shí)間，干預(yù)的效果會(huì)更理想。

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