美、日、新三國基礎教育的實踐經(jīng)驗及啟示

胡佳佳，代 鳴，邱 嵐

（ 銅仁學院，貴州 銅仁 554300 ）

基礎教育質(zhì)量的提升在整個教育系統(tǒng)中具有重要的作用?；A教育作為整個教育系統(tǒng)的基礎，對學生的健康成長成才至關重要，其教育質(zhì)量的好壞直接影響高等教育工作的成效及未來適應社會和從事工作的能力。為確保基礎教育質(zhì)量的提升，美國、日本和新加坡致力于國家政策、教育內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和方法的創(chuàng)新，剖析三國的基礎教育，便可以發(fā)現(xiàn)，它們在教育目標取向、教育舉措等方面各有側(cè)重，通過對比為我國基礎教育的發(fā)展提供指導意義。

一、我國基礎教育研究趨勢

基礎教育改革是推進素質(zhì)教育的重要舉措，我國的基礎教育處于不斷發(fā)展階段，有國家統(tǒng)一設置的課程標準。自1996年7月《基礎教育課程改革綱要》試行以來，經(jīng)歷了各學科課程標準研制階段、實驗推廣階段和全面實施階段，經(jīng)歷了30年的基礎教育改革歷程。2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》頒布，對基礎教育的走向做出了規(guī)劃，提出未來十年基礎教育應著重將促進公平作為國家基本教育政策，把提高教育質(zhì)量作為發(fā)展的核心任務，義務教育階段應著重加強教育水平、推進義務教育均衡發(fā)展和減輕課業(yè)負擔三個方面的改革；高中階段在于普及化、提高學生綜合素質(zhì)和多樣化發(fā)展三個方面的改革，最終的目標在于基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，形成學習型社會的目標，最終培養(yǎng)學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。《綱要》提出基礎教育的改革的實質(zhì)是立足于責任、價值觀念和人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，進而引導學校對培養(yǎng)目標、課程做出改革。主要聚焦在“七大轉(zhuǎn)變”上，即課程狀態(tài)重在從關注“知識傳授”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變；課程內(nèi)容從單一到多元，從繁雜到貼實；課程實施從“接受學習”到“主動建構(gòu)”；教學方式由靜態(tài)轉(zhuǎn)為動態(tài)；課堂由唯師到師生合作教學；教學評價立足學生發(fā)展由終結(jié)性評價到形成性評價；學校職責從重知識到重融合，重成長。《綱要》側(cè)重立足每位學生的發(fā)展、德育優(yōu)先、實踐性和創(chuàng)新性凸顯[1]，其具體目標及培養(yǎng)內(nèi)容如表1。

表1 基礎教育維度與教育目標對應表

現(xiàn)代我國基礎教育發(fā)展主要聚焦以下四個方面：一是凸顯以學生為本，弱化學科本位論的趨勢。強調(diào)促進學生的發(fā)展才是課程開發(fā)的著眼點，應關注學生與不同學科的關聯(lián)、師生關系和素養(yǎng)發(fā)展；二是從關注基礎知識、基本技能的“雙基”轉(zhuǎn)向了21世紀教育委員會提出的四種基本能力的發(fā)展，即學會求知、學會做事、學會共處和學會做人四種基本能力的發(fā)展，促進學生具有素養(yǎng)意識，但在學生基本學習能力和基本觀念態(tài)度的教育實踐方面需加強；三是關注人文教育，適度加大人文學科課程比重的趨勢。立足怎么做人，凸顯道德教育和人文教育氛圍的構(gòu)建、教學內(nèi)容方法的改革，逐漸在基礎教育加大人文學科課程的比重是實現(xiàn)學生人生觀和價值觀的有效途徑，也是未來發(fā)展的方向；四是基礎教育課程從學術(shù)化到綜合化、生活化、個性化和信息化的趨勢。學科割裂一直是困擾我國基礎教育的難題，以往基礎教育課程脫離社會實踐的現(xiàn)象較為嚴重，而課程整合的目標是在不脫離學術(shù)教育的基礎上，加強課程與社會實際生活、社會、科技的有效融合是一個大的方向，尤其是信息技術(shù)與學科的融合，可以讓課程多元化，促進課程資源的開發(fā)，有效實現(xiàn)教育發(fā)展的不平衡性。

二、美、日、新三國基礎教育實踐綜述

美國是地方分權(quán)比較嚴重的國家，地方色彩濃厚，無全國統(tǒng)一的課程標準，其兒童中心思潮影響深遠。教育公平是20世紀前半期基礎教育致力的主方向，期間公民教育、職業(yè)教育及生活適應教育是基礎教育改革的核心。自20世紀后期致力于教育均衡發(fā)展，雖以追求卓越與強化責任為指導思想，但實行各州自主管理發(fā)展，但基礎教育體現(xiàn)出發(fā)展的地方差異性、歧視性、師資配置不平衡性 。后續(xù)美國中小學實行了“自助式課程”，學生樂于選擇易得學分的科目，而不選擇數(shù)學和科學，基礎教育質(zhì)量下降，1958年學?；A教育目標從適應生活轉(zhuǎn)向基礎科學知識教育的系統(tǒng)性學習上，智力訓練是此階段的核心，尤其是科學、數(shù)學和外語的教育，以更好的培養(yǎng)尖端科技人才。美國在此階段為提高教育質(zhì)量制定了“天才兒童教育計劃”，意在通過天才帶動一般兒童的發(fā)展，在教育投入上，側(cè)重優(yōu)秀學生，促成了發(fā)現(xiàn)教學法、小組教學法等教學組織形式的發(fā)展；在20世紀60年代后對所有處境不利兒童實行了“補償教育方案”[9]，即多途徑對弱勢群體進行經(jīng)濟補償和師資補償，以努力改善辦學條件、設備和拓充師資隊伍，采取種族融合教育舉措，提高貧困兒童的學業(yè)成績，進而提高基礎教育總體水平;再到以一般兒童為對象的基礎學科運動，教育目標取向側(cè)重強調(diào)教育公平與效益的統(tǒng)一。在80年代為均衡各州的教育質(zhì)量和師資教育水平開始實行統(tǒng)一的國家教師資格證書制度，為師資流動奠定一定基礎。21世紀以來，美國政府提出學生、教師和學校領導是教育的核心，基礎教育質(zhì)量的提升需要家、校及社會的三重協(xié)作。且在《全美教育目標報告》中提出了基礎教育六大目標，即良好的學前準備、高的畢業(yè)率、學生掌握英語等 5門核心主干課程的內(nèi)容以促成學生職業(yè)技能的養(yǎng)成、公民責任的明晰。為了實現(xiàn)以上改革目標，美國基礎教育呈現(xiàn)以下特點：一是辦學模式多樣、靈活，把基礎教育學校辦學權(quán)力交給校長，選用課程、教材、教師教法上自主權(quán)大；二是教育方法靈活，課程設置貼近生活，體現(xiàn)“四重”特色，即重觀察，重過程，重實踐和重個性。另外，美國教學過程的實踐性還體現(xiàn)在課程的豐富性方面，如在通識課程之外融入了很多美育課程、演講課程和生活技能課程，以培養(yǎng)學生未來生活的技能。在個性方面，美國基礎教育中學課程實行學分制，且很多學生學習的課表都不同，優(yōu)秀學生也可提前攻讀大學課程等；三是如圖書館、博物館和歷史紀念館等社會設施對中小學生免費開放，對基礎教育協(xié)助教育作用大。

目前，美國基礎教育致力于以下幾個方面：1、在課程教學上各州采用的是不統(tǒng)一規(guī)定的課程標準，努力構(gòu)建形成統(tǒng)一的課程標準；2、努力建設高水平教師隊伍，奧巴馬提出的教師隊伍建設“一攬子計劃”，不斷豐實師資和教師能力；3、加強關鍵學科教學，奧巴馬提出應加大六大學科，數(shù)學學科作為基礎性學科是必備能力；科學主要提高科學素養(yǎng)；信息技術(shù)旨在提高學生查找和處理信息，與人溝通交流能力；外語學科重在職業(yè)技能，鼓勵兩種語言技能，了解不同國家文化；創(chuàng)造性思維能力即藝術(shù)、分析、問題解決能力，并將其融于其他學科中；公民教育即達到富有藝術(shù)性地分析解決問題的能力，以熟悉公民權(quán)利和責任，具有國際視野，中小學非常重視公民教育，課堂上民主氛圍很濃，學生的質(zhì)疑和討論很多，教師注重和鼓勵學生參與科學研究和社會實踐活動；4、嚴格學?？冃Э己?，《科爾曼報告》、《NCLB法案》滲透各級對學生的學業(yè)負責制，因?qū)W校的資助大多來自聯(lián)邦政府，由其主要考核學?？冃В绻麑W生年度沒有達到進步要求的，可不再提供資助，若一直不達標，則面臨學校被撤的處罰。尤其在考核指標上定位于共同核心課程學習、年度總結(jié)性考試、關鍵性學科知識和技能掌握情況及高中畢業(yè)率來判斷學校辦學水平上。著名研究學者史炳星教授認為：美國的基礎教育注重保護學生的興趣，注重啟發(fā)式學習、倡導在活動中學習，注重與生活的聯(lián)系，培養(yǎng)終身學習者，雖美國基礎教育在科技、藝術(shù)等方面創(chuàng)新一直是美國關注的關鍵，但在中小學基礎教育中存在創(chuàng)新性教育不被重視的問題。對比我國的基礎教育，美國基礎教育注重保護學生好奇心和創(chuàng)造性；重視核心學科知識的廣博和運用，另外課程生活化是一大特色，作業(yè)的布置以貼近生活的討論、論文，研究實施計劃和報告的形式是我國基礎教育借鑒和發(fā)展的切入點。

日本的基礎教育是致力于公平均衡的基礎教育，有統(tǒng)一的教學大綱，其“六三三”學制系統(tǒng)與我國相似，其終身教育思潮影響深遠。其義務教育法明確規(guī)定每個孩子都應接受教育，目標指向重視學生全面發(fā)展，關注生存能力的教育，“生存能力”就是學生面對未來社會的變化學會自我學習、思考和發(fā)現(xiàn)解決問題的素質(zhì)和能力，較偏重學生適應品質(zhì)及獨立承擔事物的品質(zhì)，進而學會自我管理。學會生存中滲透著終身教育理念，這一詞首先在 1972年埃德加富爾在國際教育發(fā)展委員會年度報告《學會生存-教育世界的今天和明天》中提出，后續(xù)開展了立足終身教育的基礎教育改革，90年代日本基礎教育體現(xiàn)寬松思想，促進學生個性成長；21世紀后日本政府將關注點側(cè)重在提高教育質(zhì)量上和教育主體創(chuàng)造性的提升上。日本基礎教育課程和教學最大的特點注重在學生心理健康教育上，以培養(yǎng)其艱苦意識和自立意識的能力，另外學校側(cè)重教師遴選、培訓；人文關懷教育和行為養(yǎng)成教育，如對特殊教育的關注，將其更名為特殊支援教育，使不同孩子都有相同的教育機會，還有在學生培養(yǎng)中側(cè)重學生心靈的發(fā)展，除此之外，他們基礎教育特別注重環(huán)境育人教育方式，如小班教學、分層教學、教室布置等方式，他們認為從細微處引導學生文明行為習慣的自覺養(yǎng)成；在基礎教育課程方面，除了學科教育活動外，日本致力于體驗式學習和增多綜合學習時間，課程設置彈性化，如有家政課、美育、體育和社團活動課程，提高課外活動和參與社會實踐，以加強學生的體驗學習和交流，讓學生享受學習過程；在基礎教育均衡發(fā)展方面，日本采取教師“定期流動制”[9]的舉措，且能兼顧特殊教師，人性化強，是很多國家學習的典范，且日本頒布了一系列教育政策，加大對流動教師的福利以支持此項活動，解決了城市、農(nóng)村間教育不平衡的問題，基礎教育效果良好?，F(xiàn)在日本基礎教育改革主要在四個方面，一是提高學生的創(chuàng)造性；二是增加實踐類和人文類課程，提高實踐能力和靈活適應能力，尤其在課外活動、社區(qū)活動等方面開展課程研究；三是立足心理健康，促進健全人格的培養(yǎng)；四是關注教師質(zhì)量，重在教師的遴選和培訓。對比我國基礎教育，日本偏重學生未來生存能力的培養(yǎng)和師資定期流動舉措是我們需要借鑒的部分。

新加坡的基礎教育效率高，信息化建設起步早，非常重視基礎教育與信息化結(jié)合的育人模式，理想教育思潮影響深遠。從1965年開始進行了四次改革，分別立足于職業(yè)技能的技術(shù)教育；教育分流制度；教育信息化融合教育和理想智慧教育，其中教育分流和信息化是其兩大特色?，F(xiàn)在新加坡采用“六四”學制，即小學教育采取的是半天制教學，重點是基本的讀寫能力與計算機技能，核心課程是英語、母語和數(shù)學課程，其他素質(zhì)的培養(yǎng)通過課外活動來實現(xiàn)。在教育分流方面，學生會面臨小四、小六畢業(yè)、中學畢業(yè)和大學畢業(yè)四個非常重要的考試，達到將學生差異化分流的效果，實現(xiàn)因材施教的目的，促進教學質(zhì)量的提升。在信息化建設方面，加強基礎教育設施建設是其關注的重點[10]，從1997年到2014年間共頒布 3個國家級基礎教育信息化發(fā)展規(guī)劃，且規(guī)劃側(cè)重在提供教育信息化基礎設施、教師掌握信息技術(shù)的基本技能的掌握上，也側(cè)重信息技術(shù)在教育中的拓展應用——培養(yǎng)學生學習能力的提升。課程、基礎設施、教師發(fā)展、學生學科能力四個維度是該國開展基礎教育改革的重要內(nèi)容，首先在課程方面，學校提供靈活方便的信息學習環(huán)境，加強信息技術(shù)與課程教學計劃、設計、實施及評價的整個環(huán)節(jié)來促進學習；在教師發(fā)展方面，對教師教育技術(shù)能力要求高，要求教師的定位是信息時代的新教師，要求教師是學生學習的促進者、幫助者，與學生是伙伴關系，應充分利用信息技術(shù)工具促進自身的專業(yè)發(fā)展和信息素養(yǎng)，如利用網(wǎng)絡教研平臺與校內(nèi)外學科教師、專家建立聯(lián)系，在共享的教育資源下不斷充實自己在信息化環(huán)境下開展教學活動的能力。他們采取不定期對教師隊伍進行教育信息技術(shù)的培訓來促進教師的專業(yè)發(fā)展；在學生學科能力方面，新加坡將學生定位為自主學習者和協(xié)作學習者，有責任感的信息技術(shù)使用者，旨在培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。立足學生的全面發(fā)展，尤其注重學生在信息環(huán)境下，強調(diào)學生學習的主動性和自我管理，以學習能力和處理問題的能力發(fā)展為核心，達到通過有效使用信息技術(shù)培養(yǎng)自主學習和協(xié)作學習能力，廣泛溝通和有效協(xié)作的能力，如學生的合作學習，需要從建立有效的學生合作小組開始，進而在整個學習過程中體驗學習責任。所謂有效，就是學習的目標共同協(xié)商制定，在學習中互相協(xié)作分工明確利用集體智慧達到有效完成學習任務，再到對小組學習和個人表現(xiàn)進行學習評價，對學生的學習動機、過程、學習成果進行綜合評價，促進反思，進而實現(xiàn)真正意義上的合作學習；在有責任感的信息技術(shù)使用者培養(yǎng)過程中，注重引導學生合理正確使用網(wǎng)絡，讓學生明細網(wǎng)絡環(huán)境中存在的潛在危險，學會安全有責任地使用網(wǎng)絡。所以教育電子坊、網(wǎng)絡教學等信息化教學方式是其特色。另外，新加坡的課程設置非常重視雙語教育和德育教育，注重多元文化的融合，所有的中小學英語和母語、社會意識和憂患意識等道德教育的學習非常重視，是我們學習的地方。雖然分流教育體制能夠達到因材施教的目的，但在教學評價時存在不利于學生全面發(fā)展的問題。對比我國的基礎教育，新加坡的信息化教學、分流制教育和重視人文課程是值得借鑒的部分。

三、三國基礎教育發(fā)展異同聚焦

（一）共同點

三國基礎教育從教育理念的引領、教育目標的指向、教育方式和教育內(nèi)容的改革發(fā)展上表現(xiàn)出一致性，具體如表2。

表2 美、日、新、韓四國基礎教育共同指向表

其共同點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）教育理念寬度上，聚焦重視教育公平，深度研究學生核心素養(yǎng)

教育公平是基礎教育領域關注的重要觀念，是各國基礎教育的行動指南。在師資配置、經(jīng)費、政策傾斜上都有一定的政策支持，如美國的弱勢群體教育補償方案、日本教師定期流動制政策，新加坡和韓國的“師生信息化平臺構(gòu)建”都在為教育公平著力。另外，在滿足教育公平的基礎上追求教育效益問題，四國基礎教育都提出了培養(yǎng)學生的必備職業(yè)能力，即核心素養(yǎng)，它是一個反映學生綜合素質(zhì)的名詞，是在教育過程中潛移默化形成的，重在培養(yǎng)學生必備的品格和關鍵能力，具有一定的階段性，發(fā)展的可能性和延展性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織是最早研究核心素養(yǎng)的組織，目前對核心素養(yǎng)研究最終指向都是培養(yǎng)“完人”，這正好與雅斯貝爾斯大學整全人思想不謀而合，具體有4個層次，表現(xiàn)為成功生活、終身學習、個人發(fā)展和綜合取向。前人有很多研究都提到了完人教育，如亞里士多德自由民教育，強調(diào)人的心靈自由，提倡人的身心全面發(fā)展；盧梭關于培養(yǎng)自然人的自然教育理論；康德完全人的教育思想-人格教育，旨在教人如何做人，使得人的各種潛能得到全面充分和諧發(fā)展；再到19世紀德國洪堡新人文主義教育、英國教育家約翰-亨利-紐曼認為大學教育的真正目的不是學問，而是建立在知識之上的思想、理智教育，培養(yǎng)充滿智慧、富有勇敢、正直寬容等社會優(yōu)良品質(zhì)的完人；最后到馬克思構(gòu)建人的全面發(fā)展，都是核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。

（2）核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標和維度上，重學科關鍵能力和生活必備能力培養(yǎng)

在核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標方面，三國普遍關注了以下幾個方面：（1）傳統(tǒng)素養(yǎng)加融合現(xiàn)代素養(yǎng)，即學會用傳統(tǒng)素養(yǎng)進行學習、語言表達及問題解決；學會用現(xiàn)代素養(yǎng)進行與他人溝通、合作，以更好地完成自我規(guī)劃；（2）實踐素養(yǎng)，立足于個人心理和身體，實現(xiàn)身心健康、自我管理、學會學習、問題解決；（3）社會素養(yǎng)即學會處理個人與社會的關系，嘗試參與處理社會事務是實現(xiàn)自我價值的前提。重在道德品質(zhì)、社會責任感的培養(yǎng)；（4）文化素養(yǎng)是基礎：語言、數(shù)學、科技與信息、審美與文化素養(yǎng)。在學科關鍵能力方面，即學生掌握某個學科的學習能力。如語文的聽說讀寫、數(shù)學的計算，構(gòu)建中小學生的學科能力是趨勢。且學科能力的提高與思維品質(zhì)息息相關。學科能力去影響課程標準和學業(yè)質(zhì)量評價，進而影響課程內(nèi)容設置、教學管理和師資配置。

（3）立德樹人上，重育人結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的時代性

在育人結(jié)構(gòu)方面，三國基礎教育課程改革綱要提出應統(tǒng)籌教育合力，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，統(tǒng)籌教育陣地，創(chuàng)設育人環(huán)境。曾有人講“校長的管理是教育的決定因素，教師是教育的脊梁”。應以創(chuàng)造性校長來營造創(chuàng)造性環(huán)境，進而帶動創(chuàng)造性管理，再到創(chuàng)造性師資隊伍，到創(chuàng)造性教育教學，如培育學生的輻合性思維和發(fā)散性思維，最后促成學生創(chuàng)造性能力的形成，即擁有創(chuàng)新學習動機和靈活高效的學習方法，我們應學習美國借助學校、社會和家共同育人的模式與日本“教師、校長流動式”模式。

在教育課程內(nèi)容方面，普通高中課程在內(nèi)容選取上重視以下基本原則：一是時代性原則，反映科學技術(shù)和學科前沿，緊密聯(lián)系學生生活經(jīng)驗，隨時代發(fā)展更新。二是基礎性原則，側(cè)重精選學生終身發(fā)展必備的基礎知識和基本能力，重學習興趣、方法和質(zhì)疑、批判等精神教育。三是選擇性原則，促進學生的個性發(fā)展和自主發(fā)展，再分離分層設計課程內(nèi)容。四是關聯(lián)性原則，重知識與三維目標、學科之間的聯(lián)系教育。

（二）不同點

對比我國基礎教育，三國在課程管理、教育思潮、基礎教育特色是各不相同，具體體現(xiàn)如表3：

表3 三國基礎教育對比表

四、三國對我國基礎教育改革的啟示

（一）關注學生學科能力等核心素養(yǎng)的培育——“雙理論”指導下以人為本理念的踐行

美國基礎教育方法靈活，課程設置貼近生活，體現(xiàn)“四重”特色，即重觀察、重過程、重實踐和重個性。在基礎教育階段主推提升學生的觀察力，提倡在接觸真實世界中建立認知基礎，建立對生存環(huán)境的認識并從中建立邏輯思維，為未來適應社會打基礎；其次在教學過程中很少直接告訴學生結(jié)果，也不局限于只獲得正確答案，教學是“教師提，學生議”的場所，提倡學生分析和解決問題，另外，美國中小學非常重視科學課程，讓學生做課題、撰寫研究報告和獨立學習，側(cè)重對學生收集材料，獨立提問研究能力和對學生實施計劃能力的培養(yǎng)，比如從小學就布置撰寫小論文，培養(yǎng)自己的興趣，多次論文后，學生學會多種途徑查閱資料，篩選有價值的信息為自己的研究服務，學校還會給家長發(fā)送公開信，旨在提醒家長不要輕易否定他們的計劃，允許他們失敗，類似于科學研究，要讓孩子自己花大部分時間花費在無法進行下去的項目上，讓他們在不斷實踐中學會正確思維的方法。這一做法非常具有借鑒意義。基礎教育的目標是培養(yǎng)學生具有未來生活學習的必備品質(zhì)和能力，我國基礎教育要切實實現(xiàn)以人為本，不能停留于空喊口號階段，教育理念應在布魯納多元智能理論和馬斯洛需求理論的指導下進行，以充分發(fā)揮學生的個性特征，實現(xiàn)真正意義的以人為本，增強學生的學習自信。1983年多元智能理論由美國發(fā)展心理學家加德納提出，其打破傳統(tǒng)一元論的教育觀念走向多元智力教育，他指出人的智能主要由語言、數(shù)學、空間、肢體、音樂、人際交往和自省自知智能七種要素組成，且在人的培養(yǎng)中七種智能同等重要且具有差異性，核心在學生問題解決能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更是關注學生的潛能性，啟示教學中要創(chuàng)設多元的活動場景，運用多元教學方法，用發(fā)展的眼光看待學生、尊重學生和多元評價學生，促進學生的全面發(fā)展。在基礎教育中可將多元智能理念滲透于教學和課程改革，使得學生養(yǎng)成能力培育意識。另外，1943年提出的馬斯洛需求理論指出人類的需要是分層次的，其中就有尊重的需求。人的內(nèi)心需求也會隨所處時期的不同而有差異，當有一種需求占主導地位時，其他需求會自然的處于從屬地位，當這種需求得到滿足后，才會激勵產(chǎn)生另外一種高級的需求，如此逐漸上升，成為推動繼續(xù)努力的內(nèi)在動力，應在此理論指導下使基礎教育實現(xiàn)學生快樂學習的目標，營造快樂學習的氛圍。所以基礎教育的改革要以這兩個理論作為指導，切實實現(xiàn)以人為本。

（二）構(gòu)建學科素養(yǎng)培育的課程體系，加大人文學科課程比例——“雙方向”指引下教育目標的實現(xiàn)

促進學生的發(fā)展才是課程開發(fā)的著眼點，應注重不同學科間的聯(lián)動關系，注重師生關系和素養(yǎng)發(fā)展的聯(lián)動關系。立足怎么做人，凸顯道德教育和人文教育氛圍的構(gòu)建，逐漸在基礎教育中加大人文學科課程的比重是實現(xiàn)學生人文素養(yǎng)提升的有效途徑。學生核心素養(yǎng)具有一定的階段性、發(fā)展的可能性和延展性，為了更好地讓核心素養(yǎng)得以培育，應借鑒美國培養(yǎng)學生科學思維的課程，在基礎教育階段應該加強課程體系的改革和優(yōu)化，建立與學科素養(yǎng)培養(yǎng)相對應的課程體系是關鍵?；A教育課程從學術(shù)化到綜合化、生活化、個性化和信息化是一大趨勢。需加大課程整合，在不脫離學術(shù)教育的基礎上加強課程與社會實際生活、社會、科技的有效融合是一個大的方向，尤其是信息技術(shù)與學科的融合，可以實現(xiàn)課程的多元化和促進課程資源的開發(fā)，有效實現(xiàn)教育發(fā)展的不平衡性。對比三國在課程體系的優(yōu)勢，我國基礎教育應在學科素養(yǎng)教育和創(chuàng)新教育這兩大方向的指引下逐漸實現(xiàn)培育目標。首先，教育信息化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的前提，在互聯(lián)網(wǎng)時代，應借鑒新加坡教育信息化的措施，加強學生信息意識和素養(yǎng)的培育，學會健康使用網(wǎng)絡和約束網(wǎng)絡行為的方法，引導學生參與課堂活動，在課堂教學中進行交流，讓學生在學習中感受基礎教育思想和方法及文化的熏陶、啟迪，以提高科學素養(yǎng)，懂得基礎教育的價值，最終培養(yǎng)學生的學習能力，再利用所學知識解決生活中的問題；其次，新加坡的課程設置非常重視雙語教育和德育教育，注重多元文化的融合，所有的中小學英語和母語、社會意識和憂患意識等道德教育的學習非常重視，我國基礎教育應加大道德教育、演講和生活技能等人文教育課程比例，提高學生的人文素養(yǎng)。

（三）鼓勵教學方法和教學內(nèi)容的雙重創(chuàng)新——“雙舉措”驅(qū)動下基礎教育課程教學的創(chuàng)新

在教育方法上，可以借鑒日本“全員流動”和美國的“弱勢資助”舉措，以學生的興趣為出發(fā)點，關注人的全面發(fā)展，創(chuàng)設育人氛圍，豐富基礎教育育人結(jié)構(gòu)，進而提高基礎教育成效。傳統(tǒng)的集體教學方式不能充分發(fā)揮學生的個性，為此，應在大膽創(chuàng)新教育方法和優(yōu)化課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的驅(qū)動下實現(xiàn)基礎教育階段學生自主發(fā)展。采用分層教學，根據(jù)學生個性水平，設置不同階段的目標，如基礎目標、挑戰(zhàn)性目標，可超越的目標，做到尊重學生發(fā)展規(guī)律，營造平等和諧的氛圍，進而實現(xiàn)學生個性發(fā)展。其他拓展教育內(nèi)容方面，以關注時代性、基礎性、關聯(lián)性和選擇性的原則為指導，促進學生所學內(nèi)容切近生活，滿足個性發(fā)展和自主發(fā)展的需要。另外，也可以采用模塊化將教材內(nèi)容重新整合，按不同能力的劃分進而模塊進行教學，促進學科關鍵能力的養(yǎng)成。

五 小結(jié)

基礎教育質(zhì)量的好壞直接影響高等教育工作的成效及未來適應社會和從事工作的能力。為確保基礎教育質(zhì)量的提升，美國、日本和新加坡三國與我國相比，雖然教育政策、舉措各有側(cè)重，但共同培育目標大致相同，即培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人，關于基礎教育課程不斷改革后的核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果研究應是未來的大方向。

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