“指尖時(shí)代”中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)策略

袁德潤 ，張 宏

(1.杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 311121；2.杭州市長壽橋小學(xué)，浙江 杭州 310006)

教師是一個(gè)需要在職業(yè)生涯中持續(xù)學(xué)習(xí)才能勝任的職業(yè)，其學(xué)習(xí)方式深受媒體發(fā)展的影響。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供了更為豐富的資源和更大的選擇空間，也給教師專業(yè)學(xué)習(xí)提出了新的挑戰(zhàn)與問題。本文將立足當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師專業(yè)學(xué)習(xí)特征，探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)所面臨的時(shí)代挑戰(zhàn)及可能的應(yīng)對(duì)策略。行文中的“教師”主要指中小學(xué)教師。

一、“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式的特征

“指尖時(shí)代”是一個(gè)類比式的表達(dá)，它是對(duì)多媒體技術(shù)當(dāng)代發(fā)展的形象化概括，主要指以快速移動(dòng)寬帶無線接入技術(shù)為基礎(chǔ)、人們借助便捷的智能掌上設(shè)備和指尖上的簡單觸摸來探索未知、接觸新知、理解已知甚至重構(gòu)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代?！爸讣鈺r(shí)代”為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供了傳統(tǒng)多媒體無法比擬的優(yōu)勢(shì)。

(一)媒體進(jìn)化與教師專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展歷程

對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式發(fā)展而言，具有質(zhì)性影響的媒體主要是前紙媒、紙媒和多媒體。前紙媒即文字記錄出現(xiàn)之前，紙媒泛指系統(tǒng)的文字記錄出現(xiàn)之后的媒體形式，多媒體則以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支撐下的媒體整合為主要特征。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)方式隨著媒體的進(jìn)化而變革。

口耳相傳的學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)在前紙媒時(shí)期，以口頭語言為載體，最大的特征是心記腦存，但記憶保存和傳遞交流中信息容易被扭曲、重組和丟失?？诙鄠鞯膶W(xué)習(xí)方式只能在有限的空間內(nèi)面對(duì)面進(jìn)行，所獲得的知識(shí)也無法完整長久地保存下來，因而其效率較低。

文字出現(xiàn)并被記錄下來之后，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)便進(jìn)入閱讀時(shí)代。與之前的口耳相傳相比，信息的穩(wěn)定性、抽象性提高，動(dòng)態(tài)性、具體性、對(duì)人的依賴性降低。到目前為止，閱讀是延續(xù)時(shí)間最長的教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式，即使在多媒體技術(shù)全方位滲透與普及的當(dāng)代，閱讀仍然是或者應(yīng)該是決定教師專業(yè)發(fā)展水平和質(zhì)量的專業(yè)學(xué)習(xí)方式。閱讀作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)方式的最大特點(diǎn)，在于能夠提供系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)，給深度學(xué)習(xí)和自主思考提供資源與條件。

隨著多媒體技術(shù)發(fā)展，多元、豐富、互動(dòng)性強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式逐漸成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主流。多媒體技術(shù)所具有的集成性、控制性、交互性、非線性以及實(shí)時(shí)性等特征，開啟了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的新時(shí)代。多媒體時(shí)代教師學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)媒介的多元化、學(xué)習(xí)方式的動(dòng)態(tài)化和學(xué)習(xí)主體的交互性增強(qiáng)。具體來說：第一，專業(yè)學(xué)習(xí)通道增加。教師不但可以通過紙媒閱讀獲得專業(yè)信息，還可以通過廣播、電影、電視、電腦實(shí)時(shí)交互等方式開啟學(xué)習(xí)之旅。第二，專業(yè)學(xué)習(xí)方式更加靈活。多媒體技術(shù)直觀、自主、方便、可選擇性強(qiáng)，使教師有可能把專業(yè)學(xué)習(xí)與不同時(shí)段、不同形式的生活與工作結(jié)合起來，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)有可能滲透到日常生活之中。第三，專業(yè)學(xué)習(xí)的交互性增強(qiáng)。在以紙媒為主的時(shí)代，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)更多的是一種個(gè)體行為，個(gè)人通過閱讀獲得經(jīng)驗(yàn)成果，形成對(duì)相關(guān)問題的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，而互聯(lián)網(wǎng)打通了專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的時(shí)空區(qū)隔，使處于不同時(shí)空背景之下的個(gè)體可以實(shí)現(xiàn)即時(shí)或延時(shí)的交流、溝通與問題探討?？梢哉f，多媒體技術(shù)為教師更加便捷、高效、靈活的專業(yè)學(xué)習(xí)帶來了可能。

(二)“指尖時(shí)代”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式

“指尖時(shí)代”不但具有傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)的基本特征，而且具有超越傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)的獨(dú)特性，主要表現(xiàn)在：第一，即時(shí)。無論何時(shí)何地，只要有網(wǎng)絡(luò)，就能發(fā)出和收取信息。第二，便捷、多向。可以在同一個(gè)時(shí)段內(nèi)實(shí)現(xiàn)與多個(gè)主體的互動(dòng)溝通，這種互動(dòng)溝通較少受到傳統(tǒng)接收終端的限制。第三，個(gè)體主動(dòng)性增強(qiáng)。傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)可以提供海量的信息供使用者查閱、學(xué)習(xí)，但提供的資源以“預(yù)測(cè)式”為主，即由提供者“設(shè)想”個(gè)體發(fā)展過程中的需求，并依據(jù)設(shè)想設(shè)計(jì)資源內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，較少考慮個(gè)體在發(fā)展過程中的實(shí)際問題和需求。隨著移動(dòng)終端的普及，個(gè)體可以以自己的現(xiàn)實(shí)需求為基礎(chǔ)，以自己的經(jīng)驗(yàn)和問題為信息源，吸納并集聚同類或有共同興趣的不同在線個(gè)體就相關(guān)問題進(jìn)行交流和研究。這種由被動(dòng)地應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)資源到主動(dòng)地“再造”資源的變化，是“指尖時(shí)代”網(wǎng)絡(luò)信息應(yīng)用的一個(gè)顯著特征。

與“指尖時(shí)代”媒體所提供的便利相適應(yīng)，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也表現(xiàn)出超越傳統(tǒng)多媒體的獨(dú)特性，主要表現(xiàn)在便捷性、學(xué)習(xí)內(nèi)容與信息特征三個(gè)方面。

便捷性首先表現(xiàn)為獲取學(xué)習(xí)資料的便捷。只要有網(wǎng)絡(luò)，教師可以隨時(shí)隨地搜索與獲得需要的信息。與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)相比，“指尖時(shí)代”智能設(shè)置的小型化、便攜化，以及媒體資源庫的快速發(fā)展，使信息傳遞的方便程度大大增加。很多教師已經(jīng)養(yǎng)成了專業(yè)學(xué)習(xí)的慣性：每天刷朋友圈看好友分享的與專業(yè)相關(guān)的帖子或是在微信公眾號(hào)平臺(tái)上瀏覽與教育教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，并且這種學(xué)習(xí)往往發(fā)生在教師日常工作的間隙。教師不僅通過各種在線瀏覽獲取學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也傳播和創(chuàng)造可供其他教師學(xué)習(xí)使用的資源，比如將自己認(rèn)為有價(jià)值的信息轉(zhuǎn)載、轉(zhuǎn)發(fā)到不同的網(wǎng)絡(luò)空間。其次，教師學(xué)習(xí)與思考的成果傳播速度快。借助網(wǎng)絡(luò)與智能移動(dòng)終端，教師之間的交流及思考成果也可以即時(shí)發(fā)布，或者參與到對(duì)別人發(fā)布的相關(guān)問題的探討之中。第三，信息更新的速度快。網(wǎng)絡(luò)資源的更新以及傳播速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過紙質(zhì)書籍和數(shù)字音像資源，它能夠使教師在第一時(shí)間獲取最前沿的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)等，突破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)媒體的時(shí)空限制，教師的非正式專業(yè)學(xué)習(xí)在個(gè)體的專業(yè)發(fā)展中的地位越來越重要。

“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)在內(nèi)容上呈現(xiàn)出明顯的問題解決取向。輸入關(guān)鍵詞、一鍵點(diǎn)擊，就可以搜羅到各式各樣的答案或信息，使“指尖時(shí)代”的媒體如同一個(gè)全天候恭候的方案提供者，形成了教師日常網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的簡單回路：學(xué)習(xí)的觸發(fā)點(diǎn)是教學(xué)過程中遇到或者涉及的問題，終結(jié)點(diǎn)是解決問題的答案。在問題和答案中間，略去的是思考與探索的過程，以及解決問題過程中可能遇到的困難和問題。在工作中一旦遇到問題，除了立刻向周圍的同事請(qǐng)教外，選擇利用具有“指尖”特征的移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行查詢的教師比通過電腦上網(wǎng)搜索的比例更大。問題解決取向的專業(yè)學(xué)習(xí)，有利于教師快速、高效地解決日常工作中所遇到的專業(yè)問題，為教師的專業(yè)工作提供較大便利，但同時(shí)應(yīng)該注意的問題是，這種快餐式的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，會(huì)對(duì)教師長遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展帶來隱性且深遠(yuǎn)的影響。

“指尖時(shí)代”教師的專業(yè)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出碎片化的信息特征。紙媒所呈現(xiàn)的信息一般具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、單一性，知識(shí)體系有著較為清晰的框架，如教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教育法律法規(guī)以及教師職業(yè)道德等。在大數(shù)據(jù)時(shí)代知識(shí)來源呈現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢(shì)，網(wǎng)絡(luò)雖然為教師提供了海量的學(xué)習(xí)資源，但這些知識(shí)是碎片化的，彼此之間并沒有層層遞進(jìn)逐漸深入的關(guān)系。在信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)不再只局限于文字，圖片、音頻、視頻等都成為學(xué)習(xí)資源，這些內(nèi)容很容易在視覺上快速滿足學(xué)習(xí)者的需求，但同樣無法建立起信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。理論上講，多元化、豐富的信息資源有利于個(gè)體形成自己對(duì)于問題的整體認(rèn)識(shí)，但獲取資源的便利增加反而使獨(dú)立解決問題的壓力減少，導(dǎo)致需要教師依靠自己獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、判斷評(píng)價(jià)、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立反思需求減弱，需要借助與他人的溝通合作來完成反思學(xué)習(xí)的必要性降低。

資源利用不當(dāng)往往會(huì)造成專業(yè)學(xué)習(xí)貧乏、單一，進(jìn)而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力不足。如何清醒認(rèn)識(shí)“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式可能存在的局限與不足并探索破解的策略，是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展面臨的時(shí)代挑戰(zhàn)。

二、“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)

獲取信息的便捷性有可能造成學(xué)習(xí)者思考與判斷的惰性，助長專業(yè)學(xué)習(xí)中的盲從；網(wǎng)絡(luò)替代自己的專業(yè)行為無疑阻滯了教師專業(yè)發(fā)展的通道，而長期的碎片化閱讀不僅使教師的專業(yè)知識(shí)無法整合，更容易造成教師專業(yè)思維的缺陷，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展能力弱化。

(一)迅捷獲得問題解決方案，容易形成網(wǎng)絡(luò)依賴，導(dǎo)致專業(yè)思考惰性

在手機(jī)、iPad還不是那么普及的時(shí)候，遇到問題教師會(huì)首先獨(dú)立探索，去書店、圖書館或者找同伴研究。現(xiàn)在幾乎人人手機(jī)不離身，網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，遇到問題的第一反應(yīng)就是拿起手機(jī)百度一下，或者是把問題發(fā)在微信群、QQ群求助，自己獨(dú)立思考的時(shí)間越來越少。雖然部分教師有時(shí)候自己也意識(shí)到了這個(gè)問題，但擺脫網(wǎng)絡(luò)依賴的行動(dòng)力卻總是跟不上。

單純地獲得專業(yè)信息或者相關(guān)的專業(yè)問題解決方案并不代表專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生，更無法提升專業(yè)思考能力。學(xué)習(xí)離不開獨(dú)立思考，只有當(dāng)信息與教師個(gè)人面臨的問題以及他所具有的對(duì)教育教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)相匹配的時(shí)候，該信息片斷才能夠嵌入教師的專業(yè)知識(shí)體系，成為教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的、可持續(xù)的支持性資源，否則有可能成為冗余信息，這樣的信息無助于提升教師的專業(yè)能力。教師的專業(yè)發(fā)展既需要資源又需要主觀努力，資源提供外在的專業(yè)發(fā)展可能，基于教育教學(xué)問題的獨(dú)立思考，才是構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)?；陉P(guān)鍵詞搜索獲得快捷的問題解決方案，從時(shí)間效益的角度思考看似高效，但這種“高效”往往只限于眼前，對(duì)促進(jìn)教師形成對(duì)相關(guān)問題系統(tǒng)思考的遷移價(jià)值并不大。

沒有了一定程度上的獨(dú)立思考及解決問題過程，反思也就成為無源之水。當(dāng)解決問題的過程變成了一個(gè)簡單地獲取方案和模仿操作的過程，解決問題之后的反思往往只能聚焦于“問題解決得怎么樣”，至于為什么這樣的方案是合適的？這樣的問題解決方案的合理性與適切性如何？是否還有其他的更加合理的解決問題方案？面對(duì)同類問題是否有可以遵循的一般的解決問題原則？這樣的解決方案對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值及其局限性何在？這些與教育教學(xué)密切相關(guān)的專業(yè)發(fā)展問題，無法成為反思的對(duì)象。提升反思能力是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)之一，也是教師職后專業(yè)成長的基石。系統(tǒng)的專業(yè)理論指導(dǎo)、同伴和專家的支持與引領(lǐng)、教師基于問題的獨(dú)立思考和解決問題的嘗試與經(jīng)歷，在提升教師的反思質(zhì)量與能力方面不可或缺。

(二)過度依賴網(wǎng)絡(luò)阻滯教師專業(yè)成長通道

網(wǎng)絡(luò)不但可以給問題提供解決方案，而且已經(jīng)成為替代教師“實(shí)施”專業(yè)行為的工具，或者說很多教師已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)資源指令下的“工具”。網(wǎng)絡(luò)上有太多現(xiàn)成的優(yōu)秀成果可以直接拿來使用，比如精心設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)、制作精美的教學(xué)課件、系統(tǒng)的學(xué)生試題等，只要通過下載都能輕易獲得，但缺少了教師基于自己學(xué)生與學(xué)校實(shí)際情況的思考和裁斷。這些資料往往難以貼合學(xué)生的發(fā)展需求，無法為學(xué)生的成長與發(fā)展提供太大的幫助，某些“精彩”的設(shè)計(jì)往往會(huì)因?yàn)檫^于形式化而造成時(shí)間與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的浪費(fèi)，既無益于學(xué)生發(fā)展，又阻礙了教師的專業(yè)成長。

教育和教學(xué)具有強(qiáng)烈的情境性，不同的對(duì)象決定了不同的教育教學(xué)方案和結(jié)果，不存在適合于所有課堂的教學(xué)方案，同樣不存在適合于所有教育教學(xué)情境的問題解決方案。教師工作的核心在于教書育人，若以“教學(xué)任務(wù)重”作為不進(jìn)行備課的借口、一味以“借鑒”為專業(yè)行為方式的話，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來說無疑于自殺。然而遺憾的是，由于長期依賴，很多教師離開網(wǎng)絡(luò)支持幾乎無法自己進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，沒有現(xiàn)成的教案幾乎無法建構(gòu)一節(jié)課的結(jié)構(gòu)和過程，沒有“專家”和外援時(shí)面對(duì)教育教學(xué)中的難題無所適從，其專業(yè)成長徹底迷失在紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)世界中。

模仿是教師開始專業(yè)生活的有效路徑，但“堅(jiān)持”模仿卻只能阻滯教師專業(yè)成長通道。模仿的價(jià)值在于通過效仿認(rèn)識(shí)專業(yè)行為背后的“道理”，一味效仿只能讓自己失去專業(yè)發(fā)展的自我，形成對(duì)他人專業(yè)行為的盲從，使自己淪為專業(yè)發(fā)展的“旁觀者”。

(三)碎片化閱讀弱化專業(yè)思考能力

除了迅捷的資源獲取方式，網(wǎng)絡(luò)信息碎片化的呈現(xiàn)特點(diǎn)也使得教師的學(xué)習(xí)容易流于表面。傳統(tǒng)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)以完整系統(tǒng)的課程體系為主，按照學(xué)科的內(nèi)在邏輯，將知識(shí)點(diǎn)按照線性結(jié)構(gòu)串聯(lián)起來，形成結(jié)構(gòu)性知識(shí)，構(gòu)成思考專業(yè)問題的基本框架和背景。在網(wǎng)絡(luò)世界里，所有的知識(shí)點(diǎn)通過一種超級(jí)鏈接形式連成以“點(diǎn)”的相關(guān)性為基礎(chǔ)的松散網(wǎng)絡(luò)，所有的信息片斷都是通過一個(gè)個(gè)網(wǎng)頁來呈現(xiàn)，而每一個(gè)網(wǎng)頁又存在著多種跳轉(zhuǎn)可能，下一次點(diǎn)擊出現(xiàn)的信息可能與之前的信息有關(guān)，也可能毫無關(guān)聯(lián)。由此，教師在利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，所獲得的大多是非結(jié)構(gòu)化的信息，也稱知識(shí)碎片。就兩者關(guān)系來看，結(jié)構(gòu)性知識(shí)是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)獲得專業(yè)意義的根基，教師只有擁有了相對(duì)穩(wěn)定與體系化的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，才能夠把非結(jié)構(gòu)性知識(shí)納入自己的知識(shí)體系，豐富原有專業(yè)知識(shí)體系，促進(jìn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展。若缺少結(jié)構(gòu)化知識(shí)基礎(chǔ)，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)則可能淹沒于知識(shí)碎片的海洋中。

碎片化閱讀在一定程度上滿足了人們多元化攝取資訊的需求，但長期的快餐式、碎片化閱讀使大腦負(fù)責(zé)復(fù)雜閱讀和理解部分的能力降低，處理復(fù)雜文字信息、概括與系統(tǒng)思考能力隨之下降，在進(jìn)行系統(tǒng)或復(fù)雜學(xué)習(xí)時(shí)往往容易注意力渙散，導(dǎo)致浮躁的、表淺化的閱讀習(xí)慣，不要說專業(yè)學(xué)習(xí)能力，即使一般的學(xué)習(xí)與思考能力都會(huì)隨之弱化。

三、“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)對(duì)策略

促進(jìn)教師充分利用無處不在的專業(yè)資源實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長，需要教師個(gè)體在利用信息資源過程中主動(dòng)、積極參與，需要基于現(xiàn)實(shí)問題的信息整合和再創(chuàng)造，更需要中小學(xué)校以及教師職后培訓(xùn)提供有效有專業(yè)發(fā)展平臺(tái)和智力支持。具體地說，應(yīng)對(duì)“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的問題與挑戰(zhàn)，需要關(guān)注主題化學(xué)習(xí)、基于實(shí)踐的合作研究以及重建教師個(gè)體的深度學(xué)習(xí)。

(一)主題化學(xué)習(xí)策略

專題化學(xué)習(xí)策略主要針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的知識(shí)碎片化現(xiàn)象，可以成為教師職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的內(nèi)容設(shè)計(jì)策略，也可以在學(xué)校日常的教研和學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行，其目的在于為教師形成個(gè)性化的教育教學(xué)理念，為豐富而碎片化的新信息提供可以嵌入的結(jié)構(gòu)支撐?！爸黝}”的來源可以多元，比如圍繞當(dāng)前熱點(diǎn)問題組織的專題、基于教師日常實(shí)踐困惑的專題、教育教學(xué)理論中重要的知識(shí)性專題等，都可以成為教師專門的專業(yè)學(xué)習(xí)主題。主題學(xué)習(xí)可以采用教師自主學(xué)習(xí)前提下的專家講座，更有效的學(xué)習(xí)方式則是教師與同伴基于主題性學(xué)習(xí)而進(jìn)行的分享與研討，或者主題性的實(shí)踐觀摩和行動(dòng)研究。

如果說教師職前教育中的系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)以學(xué)科知識(shí)體系為界的話，其職后的主題性學(xué)習(xí)打破了專業(yè)的學(xué)科界限，并以專業(yè)實(shí)踐為基礎(chǔ)，整合不同學(xué)科的知識(shí)，形成以專題為核心的多學(xué)科綜合知識(shí)體系。加深對(duì)相關(guān)專題的專業(yè)思考和專業(yè)認(rèn)知，有利于提升把系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為日常專業(yè)實(shí)踐的能力，也可以提升教師透視自己以及他人專業(yè)行為的能力，增加專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力。

(二)建立制度性的合作學(xué)習(xí)機(jī)制

“指尖化”的信息獲取方式，讓隨時(shí)隨地的專業(yè)學(xué)習(xí)成為可能，在時(shí)間的意義上增加了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間，也造成教師滿足于瀏覽、旁觀式的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，同伴之間的交流、分享、研討、磋商機(jī)會(huì)大大減少，間接造成專業(yè)學(xué)習(xí)成效降低。這是“指尖時(shí)代”教師專業(yè)學(xué)習(xí)的自然狀態(tài)，也是應(yīng)該依靠外在力量打破的惰怠狀態(tài)，這個(gè)外在力量的主體應(yīng)該是學(xué)校。

制度化的目的在于維持教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)行為的穩(wěn)定性，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平的外在保障。對(duì)于一所學(xué)校來說，形成關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的系列制度，保證教師專業(yè)學(xué)習(xí)定時(shí)間、定人員、定任務(wù)、定專題、定激勵(lì)，設(shè)計(jì)系列化的研討分享方式，給教師提供一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，施加一種來自行政力量的外力驅(qū)動(dòng)，為教師開通一條有可能不斷獲得提升的專業(yè)發(fā)展通道。

學(xué)習(xí)是一種合作和交往的過程，是知識(shí)的“社會(huì)協(xié)商”，在人與人之間的交往過程中發(fā)生，是自我見解與他人思想之間的對(duì)話[1]。教師的合作學(xué)習(xí)方式在學(xué)校層面可以多種多樣?？梢允情喿x交流，可以是基于問題的教研探討，可以是針對(duì)課堂問題的經(jīng)驗(yàn)梳理和問題診斷、重建，可以是不同觀點(diǎn)針鋒相對(duì)的辯論，也可以是不同專業(yè)實(shí)踐方式的差異互補(bǔ)……同伴間的閱讀交流可以形成一種良好的閱讀氛圍，給教師表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)與理解提供機(jī)會(huì)，也可以從問題認(rèn)識(shí)的多重視角給個(gè)體提供資源。教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)作反思通常能夠呈現(xiàn)有差異的看法，通過建設(shè)性批判、辯論、問題解決等形式，質(zhì)疑并改進(jìn)教師教育教學(xué)中不適宜的專業(yè)行為；有專家參與的課堂教學(xué)改革，則有可能在改進(jìn)教師專業(yè)行為的同時(shí)，讓參與的教師形成對(duì)專業(yè)實(shí)踐的理性思考和習(xí)慣，提高自己的專業(yè)敏感度。當(dāng)然，教師的制度化合作學(xué)習(xí)并不排斥網(wǎng)絡(luò)資源甚至是碎片化的專業(yè)知識(shí)，只不過這些網(wǎng)絡(luò)信息同樣成為專業(yè)學(xué)習(xí)的資源而非學(xué)習(xí)的目的。

(三)重建深度閱讀的習(xí)慣

當(dāng)刷屏成為習(xí)以為常的閱讀方式的時(shí)候，深度閱讀往往會(huì)成為奢侈品，而作為專業(yè)人員的專業(yè)學(xué)習(xí)，沒有深度閱讀則無法實(shí)現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)高度發(fā)達(dá)的當(dāng)下，對(duì)于教師個(gè)體來說，重建深度學(xué)習(xí)習(xí)慣是當(dāng)務(wù)之急。中小學(xué)教師的深度閱讀可以簡單地從三個(gè)方面進(jìn)行描述：

第一，減少“鏈接式”的快餐式閱讀。以“本”為單位，專心讀一些有深度的、專業(yè)性的、需要?jiǎng)幽X筋、需要花較長時(shí)間的書籍。對(duì)于習(xí)慣了屏幕的年輕教師來說，這是一個(gè)有挑戰(zhàn)的任務(wù)，但不是不可能的任務(wù)，關(guān)鍵在于教師能夠放下手機(jī)、離開電腦，給自己安排一個(gè)安靜的閱讀環(huán)境、一段不受打擾的閱讀時(shí)光，靜下心來進(jìn)行深度的、成體系的閱讀和學(xué)習(xí)并堅(jiān)持成新的習(xí)慣。

第二，進(jìn)行概括、歸納基礎(chǔ)上的閱讀輸出。深度閱讀的目的首先在于理解別人的思想與觀點(diǎn)，以此為前提才有與作者對(duì)話的可能。閱讀輸出其實(shí)是一個(gè)梳理書本結(jié)構(gòu)，形成個(gè)體化理解的過程。讀懂字面可以大致理解作者的觀點(diǎn)，但無法形成對(duì)作者觀點(diǎn)的整體結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)之間的關(guān)系、形成觀點(diǎn)的根據(jù)等的全面把握，簡單地劃線或原文摘錄可以幫助讀者標(biāo)記重點(diǎn)，但對(duì)于整體把握問題的幫助不大。在閱讀之后或者閱讀的過程中，不斷地回到整體(章節(jié)或?qū)ｎ})進(jìn)行概括、歸納，形成對(duì)于關(guān)鍵問題的整體認(rèn)識(shí)，可以有效提高閱讀理解的質(zhì)量，形成對(duì)于作者觀點(diǎn)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。概括、歸納可以用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，常以文本的形式呈現(xiàn)；輸出可以是文本觀點(diǎn)的結(jié)構(gòu)式呈現(xiàn)，可以把自己的理解、體悟、疑問和不同看法等融入文本理解。

第三，把閱讀與自己的專業(yè)實(shí)踐結(jié)合起來。專業(yè)閱讀要與專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，才能最終轉(zhuǎn)化成專業(yè)發(fā)展能力，這里所說的“專業(yè)實(shí)踐”是廣義的，不僅僅是課堂上的教育教學(xué)，而且指以教育的眼光開展問題探索與專業(yè)行動(dòng)。閱讀的目的在于促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，專業(yè)發(fā)展需要在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中進(jìn)行：專業(yè)閱讀為專業(yè)實(shí)踐提供理性思考的依據(jù)，專業(yè)實(shí)踐既可以作為理論的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，又可以成為對(duì)理論進(jìn)行創(chuàng)造性重構(gòu)的實(shí)踐基礎(chǔ)，兩者的積極互動(dòng)有助于改善教師的日常專業(yè)實(shí)踐，保證教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展。

以網(wǎng)絡(luò)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)重構(gòu)了當(dāng)代中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，對(duì)于中小學(xué)教師來說，逃避網(wǎng)絡(luò)會(huì)使得自己的專業(yè)發(fā)展失去豐富的資源，而盲目推崇也可能迷失在技術(shù)的汪洋中。教師要在積極利用網(wǎng)絡(luò)資源的過程中時(shí)刻保持對(duì)技術(shù)局限性的警醒，勿忘教育的初衷和本質(zhì)，讓“指尖”觸動(dòng)下的技術(shù)力量真正成為促進(jìn)自己專業(yè)成長的加油站。

[1] 孫有福.遵循成人學(xué)習(xí)理論 優(yōu)化教師培訓(xùn)模式[J]．西北成人教育學(xué)報(bào),2008(3):5-7．