小學低年級兒童漢語語素意識在閱讀理解中的作用：字詞閱讀流暢性的中介效應*

程亞華 王 健 伍新春

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小學低年級兒童漢語語素意識在閱讀理解中的作用：字詞閱讀流暢性的中介效應*

程亞華1王 健1伍新春2

(1寧波大學心理學系暨研究所, 寧波 315211)(2北京師范大學心理學部, 應用實驗心理北京市重點實驗室, 兒童閱讀與學習研究中心, 北京 100875)

以149名小學一年級兒童為被試, 進行為期兩年的追蹤, 采用交叉滯后的分析方法考察了兒童漢語語素意識對閱讀理解的影響以及字詞閱讀流暢性在其中的中介作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)兒童漢語語素意識、字詞閱讀流暢性和閱讀理解隨時間均有顯著增長; (2)控制一般認知能力、語音意識、快速命名和閱讀理解的自回歸效應后, 兒童漢語語素意識對閱讀理解有穩(wěn)定的預測作用; (3)字詞閱讀流暢性在兒童漢語語素意識與閱讀理解之間起部分中介作用。這些結(jié)果表明, 漢語語素意識對閱讀理解具有重要作用, 并能通過字詞閱讀流暢性促進閱讀理解的發(fā)展。

語素意識; 閱讀理解; 字詞閱讀流暢性; 漢語兒童

1 前言

閱讀理解是個體依靠原有知識經(jīng)驗, 通過字詞解碼建構(gòu)意義的過程。具體來說, 閱讀理解是自下而上字詞識別和自上而下理解的結(jié)合(Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005)。學會閱讀從本質(zhì)而言是以元語言意識為基礎(chǔ)的(Kuo & Anderson, 2006)。關(guān)于元語言意識與閱讀能力關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn), 語音意識不僅在拼音文字中, 而且在表意文字如漢語閱讀中(Ho, Law, & Ng, 2000)也起著重要作用。然而, 閱讀不僅僅局限于將字詞的書寫形式(書面字詞)轉(zhuǎn)換為相應的語音形式(讀音信息), 更重要的是只有將語音形式與相應的語義信息(文字含義)對應起來, 意義的理解才可能發(fā)生, 個體才能習得閱讀能力。

作為表示意義的最小單元, 語素具有語義、語音和語法等多方面的特性。語素意識是兒童對語素認知和操作的能力, 是分析語言中詞語結(jié)構(gòu)及意義的能力(Kuo & Anderson, 2006)。在閱讀中, 語素意識可以傳達語義、語音和句法的信息, 是意義理解的重要途徑, 這一特性與閱讀理解的整合過程相對應(Perfetti et al., 2005), 因此語素意識對兒童的閱讀理解發(fā)展有著極其重要的作用。此外, 從語言特異性來講, 相對于拼音文字而言, 漢語由于其相對簡單的語音系統(tǒng), 漢字、音節(jié)和語素三者之間的高度對應, 以及字詞位置的高度變化, 使得語素意識對漢語閱讀發(fā)展有著更為重要的作用(Cheng et al., 2017; McBride, 2016)。本研究將在認知資源和自動化理論基礎(chǔ)上, 考察小學低年級兒童語素意識對閱讀理解的影響以及字詞閱讀流暢性在其中的中介作用, 以期更深入地探討兒童漢語閱讀發(fā)展規(guī)律的普遍性和特殊性, 希望能夠為學校閱讀教學實踐提供一定的參考。

1.1 漢語語素意識的結(jié)構(gòu)

語言文字體系不同, 語素意識結(jié)構(gòu)也不盡相同, 語素意識具有語言特異性。漢字是形、音、義的結(jié)合體, 是一種表意文字, 漢語語素意識有著其獨特的內(nèi)涵。有研究者從語素水平和語素結(jié)構(gòu)水平對漢語語素意識加以界定(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu, & Wong, 2013), 語素水平指的是兒童對特定語素的識別和操作的能力, 主要包括同音和同形語素意識; 語素結(jié)構(gòu)水平指的是兒童對語素結(jié)構(gòu)規(guī)則的理解和操作的能力, 主要指復合語素意識。

同音語素意識是指對同音字的區(qū)分意識。在漢語中存在著大量的同音字, 即相同音節(jié)(語音相同)所對應的字形和意義卻完全不同。在詞匯理解和閱讀發(fā)展時, 兒童僅僅依靠語音信息不足以通達意義, 只有通達語素才能完成音-義對應(McBride, 2016), 因此, 同音語素意識發(fā)展得好的兒童, 能夠更好地理解詞匯, 在閱讀理解上會有更好的表現(xiàn)。

同形語素意識是指意識到同一字形在不同的語境中可能有不同含義。在漢語中存在著大量的多義字, 即字形相同(語音相同, 字形相同)但所對應的意義卻不同。在閱讀過程中, 兒童僅僅依靠語音和字形信息不足以通達意義, 只有在整詞語義情境中通達語素才能完成意義理解(Pan et al., 2016), 因此, 同形語素意識發(fā)展得好的兒童, 對詞匯的理解會更準確, 能夠更為流暢地識別意義, 從而能夠促進兒童的閱讀發(fā)展。

復合語素意識是指兒童對詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識, 并利用關(guān)鍵語素組合成新詞的能力。由于漢語缺乏清晰的詞匯邊界, 因此復合語素意識好的兒童, 更容易在詞水平上進行切分, 更容易利用識別關(guān)鍵語素的能力對不熟悉詞匯進行意義推斷, 從而快速理解文本意義。

1.2 語素意識在閱讀理解中的作用

語素意識為何能夠促進兒童的閱讀發(fā)展？研究者采用啟動范式將語素在詞匯識別中的作用從詞形和語義中區(qū)分出來, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)啟動詞和目標詞之間的語素關(guān)系對目標詞的識別具有促進作用, 并能夠與字形和語義效應相分離, 語素具有獨立的心理表征(鄒麗娟, 舒華, 2013; Zhou, Marslen-Wilson, Taft, & Shu, 1999)。在實驗研究的基礎(chǔ)上, Zhou等人提出了多水平表征模型(Zhou & Marslen-Wilson, 1995, 1999), 整詞和語素都處于語義水平, 同時存在整詞表征和語素表征, 在閱讀過程中共同作用, 語素加工通過形、音、義之間的相互作用以及語素和整詞語義的相互作用體現(xiàn)。

對于漢語而言, 并不存在明顯的語素結(jié)構(gòu)(如漢字在組詞時沒有固定的位置, 很少有詞根和詞綴之分), 也沒有重音和視覺(如空格)線索可以區(qū)分不同的語素, 在漢語閱讀中更多依賴于對語素的加工, 兒童的語素意識可以增加對意義的敏感性, 從而減少對語境的依賴(McBride, 2016)。已有實證研究發(fā)現(xiàn)語素意識對漢語兒童的閱讀理解有著極其重要的作用(李虹, 饒夏溦, 董瓊, 朱瑾, 伍新春, 2011; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006; Tong, McBride- Chang, Shu, & Wong, 2009)。李虹等人(2011)以學前兒童為研究對象, 采用分層回歸分析的方法, 在控制了語音意識和快速命名等變量的作用后, 同形語素意識仍然對閱讀理解有2%的獨特貢獻, 這一結(jié)果表明, 對于漢語兒童而言, 在其學前階段, 語素意識就已經(jīng)表現(xiàn)出了一定的重要性。需要說明的是, 這項研究只選取了同形語素意識作為語素意識的指標。相似的研究結(jié)果也見于對中國香港兒童的研究中(Tong et al., 2009)。

以閱讀困難兒童為被試的研究也發(fā)現(xiàn)了相似的研究結(jié)果。Shu等人(2006)以75名大陸小學五六年級閱讀障礙兒童和77名正常兒童為對象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在控制了詞匯知識、語音意識、快速命名后, 同形語素意識對閱讀理解有獨立的預測作用。有研究者以30名9歲和10歲北京閱讀困難兒童和22名8歲和9歲香港閱讀困難兒童及相匹配的正常兒童為研究對象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 復合語素意識是預測和區(qū)分兩組兒童的重要指標(Zhang et al., 2014)。

1.3 字詞閱讀流暢性的中介作用

近年來的研究發(fā)現(xiàn), 閱讀流暢性是影響閱讀理解能力的重要因素之一(Baker et al., 2015; Kim, Park, & Wagner, 2014)。閱讀流暢性是指閱讀者在閱讀時具有一定程度的解碼準確性和速度。根據(jù)認知資源和自動化理論(LaBerge & Samuels, 1974), 個體的認知資源總量是有限的, 一旦注意被分配到一項活動中, 它就較難同時用于其他活動。具體到閱讀過程中, 當個體用于字詞解碼的認知資源越多, 則用于意義理解的資源就越少; 反之, 當字詞解碼達到自動化時, 就可以減輕閱讀者工作記憶的負荷, 保證有足夠的認知資源進行意義理解。

流暢性多維觀(Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009)認為, 閱讀流暢性涉及語音、語素等閱讀相關(guān)技能的加工整合, 特別是語素與字詞識別密切相關(guān)。語素意識發(fā)展較好的兒童能夠準確地識別字詞, 快速地對字詞進行解碼加工, 從而促進流暢性的發(fā)展。由于漢語中一音多字和一字多義現(xiàn)象非常普遍, 因此同音和同形語素意識對字詞的準確提取與識別有重要意義(Li, Shu, McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012)。復合語素意識發(fā)展較好的兒童能夠?qū)υ~匯結(jié)構(gòu)及語素關(guān)系進行較好的分析, 對口語詞匯中的語素更為敏感, 能夠更快速地將口語語素與其書面符號進行匹配, 促進字詞解碼自動化。因此, 除了語素意識對閱讀理解有直接作用外, 語素意識還有可能通過促進兒童字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 進而對閱讀理解起作用。

然而, 以字詞閱讀流暢性作為中介機制進行的實證研究卻相對較少, 主要針對的是英語為第二語言的學習者(Language Minority learners), 研究所得結(jié)果也并不一致。Kieffer和Box (2013)以82名六年級英語為第二語言的學習者(母語為西班牙語)和55名英語母語學生為研究對象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性起部分中介作用。一項以101名六、七、八年級英語為第二語言的學習者(母語為西班牙語)為被試的研究沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介效應(Kieffer, Biancarosa, & Mancilla-Martinez, 2013)。Kieffer和Lesaux (2012)以629名六年級英語為第二語言的學習者(499名母語為西班牙語、82名母語為菲律賓語和48名母語為越南語)和323名英語母語學生為研究對象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在4組被試中, 語素意識對字詞閱讀流暢性的預測是顯著的, 但是字詞閱讀流暢性對閱讀理解的預測不顯著, 沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介作用。這幾項研究選取的均是六年級以上的被試, 除了被試原因外, 還有可能是由于第二語言與母語的習得規(guī)律并不相同。

此外, 從研究設(shè)計角度看, 對于橫斷研究所獲得的中介效應有兩個基本問題是值得疑問的(Selig & Preacher, 2009), 一是因果關(guān)系需要時間才能發(fā)生, 但橫斷研究所揭示的關(guān)系是同時性的(Maxwell, Cole, & Mitchell, 2011)。具體到本研究中, 語素意識、字詞閱讀流暢性和閱讀理解之間雖然可能有因果關(guān)系, 但也可能需要一段時間才能觀察到變化, 即所謂的滯后效應。二是同時性研究無法分離出變量的自回歸效應, 如果變量的自回歸效應沒有控制, 那么中介模型中的路徑系數(shù)會偏離真實值(Maxwell & Cole, 2007)?；诮Y(jié)構(gòu)方程模型的交叉滯后模型可以對縱向中介進行分析(溫忠麟, 葉寶娟, 2014)。

綜上, 已有研究多為橫斷研究或兩個時間點的追蹤研究, 多只考察了單個類型的語素意識與閱讀理解的關(guān)系, 對語素意識作用于閱讀理解的機制探討較少, 對于漢語兒童而言, 目前還未有研究探討字詞閱讀流暢性能否在語素意識與閱讀理解之間起中介作用, 因此本研究將采用3個語素意識測驗任務, 同時涵蓋同音、同形和復合語素意識, 采用多時間點的追蹤設(shè)計, 以交叉滯后模型的分析方法系統(tǒng)考察兒童漢語語素意識對閱讀理解是否具有穩(wěn)定的預測作用以及字詞閱讀流暢性是否起中介作用。由于已有研究發(fā)現(xiàn)一般認知能力、語音意識、快速命名與字詞閱讀和閱讀理解關(guān)系密切(孟祥芝, 沙淑穎, 周曉林, 2004; Li et al., 2012), 因此, 在本研究中, 還納入一般認知能力、語音意識和快速命名作為控制變量, 以考察語素意識、字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究是兒童漢語語素意識追蹤研究的一部分, 采用整群抽樣的方式, 選取山西省臨汾市兩所小學149名(女生69名)一年級兒童為研究對象。所有兒童都是漢語為母語兒童, 沒有明顯的認知和語言發(fā)展遲滯。兒童在入學前的識字和閱讀經(jīng)驗不多, 在入學后進行的漢字識別測驗中平均得分為25.62 ± 21.84分(總分為150分)。兒童的父親和母親受教育程度為“小學及以下”者各占0.81%, “初中”水平者分別占21.77%和20.16%, “高中(職高/中專)”水平者分別占33.87%和41.93%, “大專”水平者分別占24.19%和11.29%, “本科”水平者分別占13.71%和20.16%, “研究生及以上”水平者各占5.64%。首次測試(T1)為一年級秋季學期, 被試年齡為60個月到85個月,= 75.92月,= 4.09月。其后3次測驗分別安排在一年級春季學期(T2), 二年級秋季學期(T3)和二年級春季學期(T4), 中間間隔分別相距6個月, 由于轉(zhuǎn)學等原因, T2和T3分別流失被試3和19人, T4回歸被試1人, 共流失被試21名。

2.2 研究工具

2.2.1 語素意識測驗

復合語素意識測驗 采用復合詞產(chǎn)生測驗(Cheng et al., 2017), 口語呈現(xiàn)一個問題, 要求兒童根據(jù)句子的描述創(chuàng)造出一個新的詞語來回答句子的問題, 如“長得像青蛙一樣的小鳥叫什么？(蛙鳥)”。整個測驗共分為兩個語素和三個語素兩個難度水平, 分別有12和8個項目, 每個難度水平有4個練習。兩位獨立的評分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語素、產(chǎn)生出的詞匯結(jié)構(gòu)的準確性和簡潔程度進行0、1、2、3分的評定, 4次評分的評分者一致性分別為0.98, 0.99, 0.98和0.97。T1、T2、T3和T4測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.83、0.85、0.80、0.78。

同音語素意識 采用同音字產(chǎn)生任務, 主試口頭呈現(xiàn)一個含有目標語素的目標詞匯, 兒童需要先用該目標語素組詞, 然后要求兒童在30秒的時間內(nèi)用與該目標語素發(fā)音相同的字組出盡可能多的詞(Li et al., 2012)。例如, 用“動物園”的“園”組詞(如公園), 再用與“園”發(fā)音相同的字組詞(如“元旦”、“社員”、“原諒”、“救援”、“緣份”、“源頭”等)。共有12個項目和2個練習, 兒童正確組出一個含有同音語素的詞匯, 計1分, 所以本測驗總分沒有限制。T1、T2、T3和T4測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.75、0.80、0.72、0.84。

同形語素意識 采用語素產(chǎn)生任務, 主試口語呈現(xiàn)一個含有目標語素的雙字詞(如“花朵”的“花”), 兒童需要用該目標語素組兩個新詞, 其中一個新詞中的目標語素的含義與原詞中的含義相同(如“鮮花”), 另一個則要求不相同(如“花錢”) (Shu et al., 2006), 共有12個項目和2個練習, 每個正確答案記1分。T1、T2、T3和T4測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.69、0.66、0.78、0.71。

2.2.2 閱讀理解測驗

考慮到第一次測試時兒童剛剛?cè)雽W, 故閱讀理解測驗從第二次測試時起使用。T2采用了兩項測驗任務, 一項為語句和圖片匹配任務, 要求兒童從4張圖片中選擇最符合目標句意義的選項, 共20個項目, 每個項目計1分, 內(nèi)部一致性α系數(shù)是0.88。另一項為篇章閱讀測驗, 采用溫鴻博(2005)編制的適合小學一、二年級兒童使用的閱讀理解測驗, 有較好的信效度。采用紙筆測驗的形式, 書面呈現(xiàn)一篇記敘文(文章節(jié)選自《哪咤鬧?！?, 要求兒童根據(jù)文中內(nèi)容回答問題, 問題主要考察學生對文章詞句(3題), 文章語境(4題), 文章重點信息(4題), 文章整體信息(2題)等方面的理解。共18個項目, 均為客觀選擇題, 每個項目計1分, T2的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.66。T3閱讀理解測驗和T2一致, 兩項測驗任務的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.93和0.79。考慮到語句和圖片匹配任務對二年級下學期的兒童來說過于簡單, 所以T4閱讀理解測驗選用了兩篇篇章閱讀測驗, 其中一篇和T2、T3保持一致, 另外一篇選用了PIRLS測驗(PIRLS 2006臺灣報告), 主要考察信息直接提取、推論、綜合解釋和評價等方面的能力。這篇文章共12個項目(客觀選擇題7個項目; 主觀題5項), 總分為16分。T4兩項測驗任務的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.81和0.77。

2.2.3 字詞閱讀流暢性測驗

采用詞表閱讀任務(李利平, 伍新春, 程亞華, 阮氏芳, 2016), 考察兒童字詞閱讀流暢性, 以對熟悉詞匯語音通達的速度為指標。實驗材料為100個兒童常見的漢語雙字詞, 組成10×10矩陣, 100個雙字詞的難度基于小學低年級教師評定, 保證兒童熟練認識, 并進行了預試。任務要求兒童按照從左到右, 從上到下的順序, 又快又準地閱讀, 主試用秒表記錄其所用時間, 精確到0.01s, 計分方法是平均每分鐘正確閱讀的詞數(shù)。

2.2.4 一般認知能力測驗

采用瑞文推理測驗, 要求兒童通過非文字推理從6~8個選擇項中選擇圖形所缺的部分, 測查兒童的一般認知能力(張厚粲, 王曉平, 1989)。共60個項目, 每個項目計1分。T1測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.91。

2.2.5 語音意識

采用音位刪除任務, 考察兒童音位水平的語音分解和操作的能力(Li et al., 2012)。主試口語呈現(xiàn)一個音節(jié), 要求兒童說出刪除指定音位后所剩音節(jié)的讀音, 如“/zhua1/不說/u/還剩什么？(zha1)”。共4個練習和12個項目, 每個項目計1分。T1測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.88。

2.2.6 快速命名

采用數(shù)字命名任務(Li et al., 2012), 考察兒童語音快速通達的能力。本任務的實驗材料是1、3、4、5、8五個數(shù)字, 這5個數(shù)字隨機排列, 各重復出現(xiàn)5次, 最后組成一個5×5的隨機矩陣, 兒童需要按照從上到下、從左到右的順序, 又快又好地讀出所有數(shù)字, 主試用秒表記錄其所用的時間, 精確到0.01s。共測試兩次, 取平均時間作為測驗成績。T1測驗的重測信度為0.84。

2.3 研究程序

在首次測試之前, 和兩所學校的校長和班主任取得聯(lián)系, 得到校長和班主任的同意, 并通過家長問卷取得被試兒童父母的書面同意。所有測驗均由經(jīng)過訓練的主試負責施測, 瑞文推理測驗和閱讀理解測驗采用集體施測, 其余測驗均采用個別施測。集體測驗共分兩次進行, 均在班級中完成, 個別測驗也分兩次完成, 均在學校提供的安靜房間內(nèi)由受過培訓的主試和被試一對一進行, 每次測試時間持續(xù)45 min左右, 4次測驗程序相同。語素意識進行T1到T4的追蹤測試, 閱讀理解和字詞閱讀流暢性進行T2到T4的追蹤測試, 控制變量只在T1時測試。

2.4 數(shù)據(jù)分析策略

數(shù)據(jù)分析首先采用SPSS 16.0進行描述性統(tǒng)計并計算各變量之間的相關(guān)系數(shù), 考察語素意識、字詞閱讀流暢性和閱讀理解及其他變量之間的關(guān)系。然后, 采用M7.11進行交叉滯后分析檢驗語素意識對閱讀理解的預測作用及字詞閱讀流暢性在語素意識和閱讀理解之間的中介效應。一般認知能力、語音意識和快速命名作為控制變量處理。

3 結(jié)果

在追蹤研究設(shè)計中, 被試流失幾乎是不可避免的, 本研究中被試流失率為14%。對流失被試進行卡方及檢驗的分析顯示, 繼續(xù)參加研究的被試 (= 128)與流失的被試(= 21)在性別比(χ2(1) = 1.75,)、年齡((147) = 0.69,)及第一次測試的復合語素意識((147) = –1.29,)、同音語素意識((147) = 0.53,); 同形語素意識((147) = 0.97,); 一般認知能力((147) = –0.98,); 語音意識((147) = 1.61,); 快速命名(147) = 0.55,)上均不存在顯著性差異, 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。Little完全隨機缺失(MCAR)檢驗(Little, 1988)表明, 缺失數(shù)據(jù)為完全隨機缺失, χ2(66) = 54.34,= 0.85。在后續(xù)的交叉滯后分析中, 允許追蹤數(shù)據(jù)的缺失值, 模型估計采用極大似然估計法對參數(shù)進行估計。

3.1 兒童語言與閱讀能力的發(fā)展

表1列出了4次測驗中兒童語素意識各個成分, T2、T3、T4時字詞閱讀流暢性和閱讀理解以及第一次測驗(T1)中各項認知技能的均值和標準差, 并進行了差異檢驗。

為了考察兒童語言與閱讀能力的發(fā)展狀況, 分別以語素意識3個成分、字詞閱讀流暢性為因變量, 測試時間點為自變量進行重復測量方差分析, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)語素意識3個成分在4次測驗中有顯著提高,s ≥ 90.35,s< 0.001。隨時間發(fā)展, 兒童的字詞閱讀流暢性在3次測驗中有明顯提高。將閱讀理解3次測驗中相同篇章的測驗成績(T2: 7.73 ± 3.26; T3: 9.06 ± 3.99; T4: 11.06 ± 4.02)做重復測量方差分析, 結(jié)果顯示, 時間主效應顯著,(2, 124) = 38.75,’λ = 0.62,< 0.001, η2= 0.39, 說明隨時間發(fā)展兒童的閱讀理解有明顯提高。

3.2 語素意識、字詞閱讀流暢性與閱讀理解的相關(guān)分析

為了分析各個測驗之間的相互關(guān)系, 計算了4次測試中各個測驗之間的相關(guān), 結(jié)果見表2。如表2所示, 復合語素意識、同音語素意識和同形語素意識的4次測驗之間均相關(guān)顯著, 相關(guān)系數(shù)在0.23~ 0.56之間, 說明語素意識的各個成分在4次測驗中的相關(guān)關(guān)系比較穩(wěn)定。整體而言, 除了T1時的同音語素意識, 各項語素意識成分與字詞閱讀流暢性和閱讀理解有顯著正相關(guān)。3次字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間有顯著正相關(guān), 相關(guān)系數(shù)在0.43~ 0.70之間, 表明字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間關(guān)系密切。此外, 一般認知能力、T1時的語音意識和快速命名均與3次字詞閱讀流暢性和閱讀理解之間有顯著相關(guān)。

3.3 語素意識測量等價性檢驗

在追蹤研究中, 需要首先對測量等價性(Geiser, 2013)進行檢驗。在本研究中, 需要對語素意識這一潛變量進行檢驗, 保證測量模型的主要參數(shù)不隨時間而發(fā)生變化, 以確保語素意識潛變量可以進行跨時間的比較。采用結(jié)構(gòu)方程模型框架內(nèi)的驗證性因子分析方法(Meade & Lautenschlager, 2004)依次進行形態(tài)等價性、因子載荷等價性、因子方差和協(xié)方差等價性檢驗(Brown, 2006)。具體操作中, 在前一個檢驗的基礎(chǔ)上施加多時間點等價限制, 比較非限制模型和限制模型間的χ2差異, 如果施加等價限制后χ2統(tǒng)計顯著, 則拒絕相應的等價性假設(shè)。

表1 四次測驗中兒童在各項任務上的成績(M ± SD)及差異比較

注：***< 0.001

表2 四個時間點各個變量之間的相關(guān)

注：**< 0.01;*< 0.05

形態(tài)等價性檢驗發(fā)現(xiàn), 所有模型擬合指標均可接受, χ2(30) = 26.58,= 0.65, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA = 0.00 (90% CI = 0.00–0.05), SRMR = 0.03。下一步進行因子載荷等價性檢驗, 檢驗同一個語素意識成分在不同時間點測量的是否都為同一個潛變量——語素意識。這一步限定了9對因子載荷相等, 但每個因子的第一個測量指標默認為參照指標, 所以共釋放了6個自由度。從模型擬合指數(shù)來看, 所有模型擬合指標均可接受, χ2(36) = 36.85,= 0.30, CFI = 0.99, TLI = 0.99, RMSEA = 0.03 (90% CI = 0.00–0.07), SRMR = 0.06, 與無限制的形態(tài)模型相比, 卡方差異檢驗結(jié)果為χ2= 10.27(= 6,= 0.11), 結(jié)果表明因子載荷等價性成立。隨后進行因子方差–協(xié)方差等價性檢驗, 潛變量方差反映的是潛變量的離散程度, 潛變量方差跨時間點等價意味著4次測量的真分數(shù)分布形態(tài)無顯著差異, 因子的變異相同。潛變量協(xié)方差反映的是潛變量之間的關(guān)系程度, 潛變量協(xié)方差跨時間點等價意味著4次測量的因子之間相關(guān)系數(shù)保持穩(wěn)定。這一步限定了3個因子方差相等, 5個因子協(xié)方差相等, 所以共釋放了8個自由度。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(44) = 66.90,= 0.01, CFI = 0.97, TLI = 0.95, RMSEA = 0.06 (90% CI = 0.03–0.09), SRMR = 0.10。除SRMR外, 其余擬合指數(shù)基本可以接受, 但是卡方差異檢驗顯著,χ2= 30.06 (= 8,< 0.01),CFI = 0.02 > 0.01,TLI = 0.04 > 0.02, 均提示限定因子方差和因子協(xié)方差等價惡化模型擬合。結(jié)果表明無需再繼續(xù)后續(xù)檢驗, 根據(jù)上述三步的檢驗結(jié)果, 結(jié)合測量等價性標準(Vandenberg & Lance, 2000), 可以發(fā)現(xiàn)4次測量時間點的語素意識潛變量基本滿足測量等價性。

在后續(xù)分析之前先對自回歸模型進行檢驗, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 跨波次自回歸路徑(圖1)在0.01水平上均達到顯著, 為了對各變量的前測水平進行有效控制, 在檢驗縱向中介模型時, 始終保留跨波次自回歸路徑。

3.4 語素意識對閱讀理解的作用

在上述分析基礎(chǔ)上, 采用交叉滯后模型探討語素意識對閱讀理解的作用。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(108) = 142.86,0.01, CFI = 0.96, TLI = 0.95, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.07, 從擬合指數(shù)看, 此模型對數(shù)據(jù)的擬合可以被接受。

模型及其標準化系數(shù)見圖2, 可以看出, 前一個測量時間點的語素意識可以穩(wěn)定地預測后一個測量時間點的閱讀理解, T1時的語素意識可以顯著預測T2時的閱讀理解(β = 0.24,< 0.01), T2時的語素意識可以顯著預測T3時的閱讀理解(β = 0.25,< 0.01), T3時的語素意識可以顯著預測T4時的閱讀理解(β = 0.26,< 0.01)。此外, 在控制變量中, 一般認知能力可以顯著預測T4時的閱讀理解(β = 0.21,< 0.01), 語音意識可以顯著預測T2時的閱讀理解(β = 0.15,< 0.05), 快速命名可以顯著預測T3時的閱讀理解(β = –0.15,< 0.05)。需要說明的是, 快速命名是以被試兩次完成測試的反應時間取平均數(shù)來計算的, 由于以時間計算, 速度快的被試所用時間較短, 速度慢的被試所用時間較長, 因此從數(shù)值看, 快速命名可以負向預測閱讀理解, 但從反應的心理意義看, 快速命名對閱讀能力有正向預測作用。

3.5 字詞閱讀流暢性的中介效應檢驗

以字詞閱讀流暢性為中介變量, 采用交叉滯后分析探討語素意識對閱讀理解的作用機制, 建立縱向中介模型。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(145) = 204.47,0.01, CFI = 0.96, TLI = 0.94, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.07, 從擬合指數(shù)看, 此模型對數(shù)據(jù)的擬合可以被接受。

圖1 語素意識、字詞閱讀流暢性和閱讀理解的自回歸模型

圖2 語素意識對閱讀理解的作用模型

模型及標準化路徑系數(shù)如圖3所示。需要說明的是, 為了更清晰地呈現(xiàn)語素意識與閱讀理解的關(guān)系, 語素意識的測量模型以及控制變量(一般認知能力、語音意識、快速命名)均未在圖中顯現(xiàn), 但在模型估計時, 這些路徑均進行了估計。從圖3可以看出, T1語素意識通過T2字詞閱讀流暢性對T3閱讀理解有部分中介效應, T1語素意識對T3閱讀理解的直接效應顯著(β = 0.22,< 0.05), T2語素意識對T4閱讀理解的直接效應顯著(β = 0.21,< 0.05)。根據(jù)圖中路徑系數(shù)的顯著性, 對可能有的間接效應路徑進行檢驗, 采用偏差校正的Bootstrapping檢驗(Geiser, 2013), 這是由于中介效應是兩個或多個路徑系數(shù)的乘積, 而這種乘積項往往違背了正態(tài)分布的假設(shè)(MacKinnon, 2008)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), T1語素意識通過T2字詞閱讀流暢性作用于T3閱讀理解的間接效應顯著(β = 0.16, 95% CI = 0.04–0.29), T1語素意識→T2字詞閱讀流暢性→T3閱讀理解→T4閱讀理解路徑顯著(β = 0.08, 95% CI = 0.01–0.14)。

圖3 以字詞閱讀流暢性為中介的模型圖

注：為了模型呈現(xiàn)清晰明了, 控制變量和語素意識的測量模型均未在圖中呈現(xiàn), 在模型估計中這些路徑都進行了估計。

4 討論

本研究采用追蹤研究設(shè)計, 以閱讀理解為因變量, 通過統(tǒng)計控制了一般認知能力、語音意識、快速命名以及閱讀理解的自回歸效應之后, 發(fā)現(xiàn)了語素意識對閱讀理解具有穩(wěn)定的預測作用, 即前一個時間點的語素意識可以顯著地預測后一個時間點的閱讀理解, 為已有結(jié)論提供了追蹤研究的證據(jù)。本研究還以字詞閱讀流暢性為中介變量, 建立縱向中介模型, 探討了語素意識對閱讀理解的作用機制。結(jié)果發(fā)現(xiàn), T1語素意識通過T2字詞閱讀流暢性對T3閱讀理解起作用, 且T1語素意識對T3閱讀理解有直接作用, 字詞閱讀流暢性在語素意識與閱讀理解之間起部分中介作用。

4.1 語素意識對閱讀理解的直接作用

已有研究發(fā)現(xiàn), 語音意識和快速命名能夠有效預測兒童的閱讀發(fā)展水平(Li et al., 2012), 漢語閱讀發(fā)展的認知機制表現(xiàn)出與拼音文字的一致性。然而, 由于漢語本身的特點, 漢語兒童對意義的敏感性對其閱讀發(fā)展有更特殊的作用(Shu et al., 2006), 說明認知技能在兒童閱讀發(fā)展中的相對重要性會因語言文字系統(tǒng)的差異而發(fā)生變化。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)漢語語素意識對閱讀理解的獨特貢獻(李虹等, 2011; Shu et al., 2006; Tong et al., 2009), 本研究的結(jié)果與這些已有研究結(jié)論一致, 且在本研究中同時涵蓋了語素水平(同音、同形語素意識)和語素結(jié)構(gòu)水平(復合語素意識), 把語素意識對閱讀理解的獨特作用擴展到多個時間點, 前一個時間點的語素意識對后一時間點的閱讀理解均有穩(wěn)定的預測作用, 為已有結(jié)論提供了追蹤研究的證據(jù)。

就作用機制而言, 在語素結(jié)構(gòu)水平層面, 復合語素意識為兒童在真實的閱讀情境中提供了詞層面的語義信息(Liu et al., 2013)。大部分漢語復合詞是詞義透明的, 可以從關(guān)鍵語素中推測其意義, 例如, “滔天巨浪”這個詞, 對于低年級兒童來講, 可能并不熟悉, 但兒童可以從其關(guān)鍵語素“浪”推測到這個詞的意義。兒童的復合語素意識有助于他們能夠利用復合詞結(jié)構(gòu)的構(gòu)成規(guī)則快速判斷出關(guān)鍵語素, 在閱讀過程中, 兒童識別出關(guān)鍵語素就很容易理解到文本意義的主旨(Cheng et al., 2017)。

在語素水平層面, 由于漢語中有大量同音字和多義字, 漢語兒童很早就有意識去區(qū)分字詞意義, 習慣性地尋找信息來明確字義, 區(qū)分字詞的多重意義, 避免引起意義的誤解(Pan et al., 2016)。具有較好同音語素意識的兒童, 能夠由一音通達多個字義, 而具有較好同形語素意識的兒童, 對于字意理解更為廣泛, 不會固著于語素的某一含義, 而能夠在語境中迅速通曉其他字義, 區(qū)分字詞的多重意義。因此, 兒童所發(fā)展出的同音和同形語素意識能夠幫助兒童在閱讀過程中對文本理解得更加準確和深刻(McBride, 2016)。

概言之, 語素意識發(fā)展較好的兒童對詞語結(jié)構(gòu)和意義更為敏感, 在閱讀過程中能夠更好地分析語素結(jié)構(gòu), 區(qū)分字詞意義, 并能利用語素知識對陌生字詞進行推測和編碼, 從而促進閱讀理解。與拼音文字相比, 語素意識在漢語兒童閱讀發(fā)展中起著核心作用, 體現(xiàn)了漢語閱讀發(fā)展機制的獨特性。

4.2 字詞閱讀流暢性在語素意識與閱讀理解中的中介效應

本研究發(fā)現(xiàn), 字詞閱讀流暢性在語素意識與閱讀理解之間起部分中介效應, 早期的語素意識水平對閱讀理解的直接效應仍然顯著。這表明語素意識不僅對閱讀理解有直接作用, 還通過字詞閱讀流暢性對閱讀理解有間接作用。

Kieffer等人(2013)的研究沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介作用, 可能與其所選擇的被試群體年齡有關(guān), 其被試都是六年級以上的學生, 對于六年級以上的學生而言, 其字詞解碼的速度很難解釋其閱讀理解的變異。而本研究是以小學低年級兒童為被試, 此時的兒童正處于識字的關(guān)鍵時期, 其字詞解碼的速度對閱讀理解的預測會更強(Pasquarella, Chen, Gottardo, & Geva, 2015), 因為兒童的閱讀理解在早期與字詞識別有高相關(guān)。對于剛剛?cè)雽W的兒童而言, 字詞識別方面需要大量的注意和認知資源, 而作為一項復雜的閱讀技能, 閱讀理解既需要字詞閱讀的快速加工, 也需要對文本進行意義加工。只有當字詞識別變得流暢時, 才能夠把更多地注意和認知資源分配到文本加工, 才有可能獲得更好地理解(Kim et al., 2014)。

在本研究中, 采用的是縱向中介效應檢驗, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1語素意識通過T2字詞閱讀流暢性對T3閱讀理解起作用。從時間進程而言, 兒童早期的語素意識水平能夠促進其后字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 并且語素意識和字詞閱讀流暢性對其后閱讀理解的發(fā)展均有促進作用。相比橫斷研究所揭示的同時性關(guān)系, 縱向中介效應檢驗的結(jié)果更符合兒童閱讀發(fā)展的實際。此外, 在本研究中, 除了對一般認知因素、語音意識和快速命名等與字詞閱讀和閱讀理解有密切關(guān)系的變量進行統(tǒng)計控制外, 對字詞閱讀流暢性和閱讀理解的自回歸效應也進行了統(tǒng)計控制, 這很可能是目前關(guān)于字詞閱讀流暢性中介效應最嚴格的檢驗, 這說明語素意識通過字詞閱讀流暢性對閱讀理解的作用, 不僅不依賴于兒童的語音意識、快速命名等閱讀認知技能, 也不依賴于兒童已有的字詞閱讀和閱讀理解水平, 這對于今后的理論研究和教學實踐都具有重要的啟示意義。然而, 本研究結(jié)果只發(fā)現(xiàn)了T1語素意識→T2字詞閱讀流暢性→T3閱讀理解這條中介路徑, 沒有發(fā)現(xiàn)其他時間點的字詞閱讀流暢性的中介效應。我們認為, 一方面, 采用自回歸模型進行分析時, 對閱讀理解和字詞閱讀流暢性的自回歸效應均進行了分離, 目前所得到的這條中介路徑是在相對比較嚴格的檢驗中獲得的。另一方面, 由于因果關(guān)系是需要時間才能發(fā)生, 所以并不能預期中介效應在不同的時間間隔中均保持相同。然而, 在模型設(shè)定時, 自回歸模型一般設(shè)定只滯后一個時間點(Selig & Preacher, 2009), 在目前的模型中沒有發(fā)現(xiàn)其他時間點的字詞閱讀流暢性的中介效應, 因此, 需要在未來的研究中使用其他的統(tǒng)計模型(如增長曲線模型或差異分數(shù)模型)進行檢驗。

在縱向中介效應檢驗中還發(fā)現(xiàn)了T1語素意識對T3閱讀理解, T2語素意識對T4閱讀理解的直接效應仍然顯著, 這一結(jié)果進一步說明了語素意識對閱讀理解的重要預測作用。與上文中語素意識對閱讀理解具有穩(wěn)定的預測作用相一致, 表明小學階段早期對語素的認知和操作的能力是預測兒童今后閱讀理解能力發(fā)展的重要指標, 也說明了語素意識的重要性具有一定的穩(wěn)定性。此外, 這一結(jié)果還說明可能存在其他中介效應(溫忠麟, 葉寶娟, 2014)。

對于字詞閱讀流暢性作為中介變量的作用機制解釋, 首先, 語素意識對字詞閱讀流暢性的發(fā)展有重要影響。在閱讀過程中以語素為單元進行解碼, 能夠加快字詞加工速度, 提高閱讀過程中字詞表征質(zhì)量, 從而促進流暢性的發(fā)展。從字詞閱讀流暢性的發(fā)展本身而言, 其是準確性和自動化的產(chǎn)物, 準確識別字詞是其必要的一部分, 準確性是流暢性的基本組成成分之一, 語素意識發(fā)展較好的兒童能夠準確地識別字詞(Li et al., 2012), 對于流暢性的發(fā)展有促進作用。此外, 對于一個流暢地字詞閱讀者來說, 除了準確識別字詞外, 輕松自如、自動化和無需意識注意是字詞閱讀流暢性的重要特征, 其形義轉(zhuǎn)換速度很快, 這一方面依賴于兒童快速地從長時記憶中直接提取已有表征, 另一方面也依賴于兒童有意識地利用語素意識等元語言意識技能快速地加工和解碼。

其次, 字詞閱讀流暢性對于閱讀理解的發(fā)展有促進作用。根據(jù)簡單閱讀觀(Simple View of Reading)的觀點, 字詞閱讀與閱讀理解有緊密的關(guān)聯(lián)(Hoover & Gough, 1990), 如果兒童能夠快速地對字詞閱讀進行自動化加工, 那么可以減輕工作記憶的負荷, 將釋放出更多的認知和注意資源分配到句子和文本理解層面, 從而提升閱讀理解水平。

具體而言, 在語素結(jié)構(gòu)水平層面, 復合語素意識可以幫助兒童有效地將口語詞匯與其書面符號相匹配, 從而提高字詞解碼速度(Liu et al., 2013)。復合語素意識發(fā)展較好的兒童, 能夠直接幫助兒童快速理解字詞意義。例如, “刷牙”和“牙刷”兩個詞, 都包含相同的語素, 但是順序不同, 詞義完全不同, 對于這兩個詞的理解和區(qū)分需要兒童的復合語素意識。此外, 兒童的復合語素意識能夠幫助兒童從多字詞中快速提取出單個語素意義, 從而促進字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 進而促進兒童閱讀理解能力的發(fā)展(Cheng et al., 2017)。

在語素水平層面, 兒童的同音和同形語素意識能夠幫助他們意識到不能僅僅依靠字音的信息而固著在一個語素上, 從而主動去區(qū)分同音字和多義字(Shu et al., 2006)。同音語素意識發(fā)展較好的兒童, 同一個讀音可以激活多個字形和字義, 同形語素意識發(fā)展較好的兒童, 對于一字多義會變得敏感, 形義聯(lián)結(jié)更好, 對于字義的理解會更深, 從而提高字詞解碼的速度, 進而提高閱讀理解水平。

4.3 研究局限和未來展望

本研究還存在以下不足, 在未來研究中需要繼續(xù)加以深入地探討。首先, 在研究設(shè)計方面, 本研究采用的是追蹤研究設(shè)計, 并不能推斷出變量之間的因果關(guān)系。在本研究中所獲得的結(jié)論仍需在未來研究中, 采用實驗或干預研究加以檢驗。其次, 本研究只選取了一年級兒童為研究對象, 未能對更廣年齡段兒童進行全面考察, 如能以幼兒為研究對象, 所得結(jié)論從發(fā)生學角度而言會更有價值。未來研究中可以采用聚合交叉設(shè)計, 對不同年齡段兒童進行追蹤, 在排除輩間效應后可以同時進行橫斷和縱向比較, 得到更為強有力的研究結(jié)論。

5 結(jié)論

(1)兒童漢語語素意識、字詞閱讀流暢性和閱讀理解隨時間有顯著增長。

(2)在控制了一般認知能力、語音意識、快速命名以及閱讀理解的自回歸效應后, 語素意識對閱讀理解有穩(wěn)定的預測作用。

(3)字詞閱讀流暢性在兒童語素意識與閱讀理解中起部分中介作用。

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The role of morphological awareness in Chinese children’s reading comprehension: The mediating effect of word reading fluency

CHENG Yahua1; WANG Jian1; WU Xinchun2

(1Department of Psychology, Ningbo University, Ningbo 315211, China) (2Research Center of Children’s Reading and Learning, Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology, Faculty of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Evidences accumulated in the past decades have documented that reading-related cognitive skills, such as phonological awareness, rapid automatized naming and morphological awareness, play an importance role on Chinese children’s language and literacy development. The characteristics of Chinese, including its relatively simple phonological system, the almost perfectly consistent one to one to one correspondences among morpheme, character, and syllable, the predominant compounding structure of words, the great number of homophones and homographs, all make morphological awareness salient for Chinese literacy development. The structure of morphological awareness varies in different language systems. The comprehensive model of Chinese morphological awareness assumes three components: compounding awareness, homophone awareness, and homograph awareness. Studies on the development of Chinese reading suggested that the morphological awareness is more important for reading comprehension than both phonological awareness and rapid automatized naming. However,the mechanism underlying this phenonenon remains less clear.

This longitudinal study examined the developmental relationship between morphological awareness and reading comprehension. A two-year and four-wave cross-lagged design was used with a sample of 149 Chinese children (80 male and 69 female). We measured children’s morphological awareness from T1 to T4, word reading fluency and reading comprehension from T2 to T4. In addition, we also measured the general cognitive ability, phonological awareness, and rapid automatized naming at T1 as control measures. A longitudinal cross-lagged panel model was conducted to investigate the role of morphological awareness in the reading comprehension and whether word reading fluency would mediate the association between morphological awareness and reading comprehension, when controlling for general cognitive ability, phonological awareness, rapid automatized naming at T1, and the auto-regression.

The present results showed that (1) the morphological awareness (compounding awareness, homophone awareness, and homograph awareness), word reading fluency, and reading comprehension increased with time. (2) The cross-lagged paths from the morphological awareness at T1 to reading comprehension at T2 (standardized β = 0.24,< 0.01), from the morphological awareness at T2 to the reading comprehension at T3 (standardized β = 0.25,< 0.01), from the morphological awareness at T3 to the reading comprehension at T4 (standardized β = 0.26,< 0.01), were significant, even after controlling for the general cognitive ability, phonological awareness, rapid automatized naming at T1, and the auto-regressive effect of reading comprehension. (3) The morphological awareness at T1 made significant indirect contributions to the reading comprehension at T3 via word reading at T2 (standardized β = 0.16, 95% CI [0.04, 0.29]) in addition to a significant direct contribution (β = 0.22,< 0.05) after controlling the auto-regressive effect of reading comprehension and the reading-related skills among Chinese children.

The results demonstrated the important role of morphological awareness in reading comprehension and the mechanism of the relationship between morphological awareness and reading comprehension among Chinese young children. Specifically, there is a positive longitudinal effect of morphological awareness on reading comprehension over and above continuity. In addition, it revealed significant indirect effects of morphological awareness on the reading comprehension via the word reading fluency. According to Automatic Theory in reading, most cognitive resources are spent on higher-level skills, such as drawing inferences and comprehension, if the processing of sub-skills became automatic. Possibly, children’s morphological awareness facilitates the accurate retrieval and integration of word meaning, and thereby influencs the reading comprehension. The currrent findings extend our understanding of the relationship between morphological awareness and reading comprehension.

morphological awareness; reading comprehension; word reading fluency; Chinese children

2016-11-14

* 浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題(17NDJC120YB)。

伍新春, E-mail: xcwu@bnu.edu.cn

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