基于化學(xué)學(xué)科核心觀念構(gòu)建的教學(xué)

郝麗麗

摘 要：知識(shí)本位教學(xué)在強(qiáng)調(diào)知識(shí)價(jià)值的同時(shí)，忽略了對(duì)學(xué)生興趣和能力的培養(yǎng)。以“弱電解質(zhì)的電離平衡”為例，從不同教材比較中確立學(xué)科核心觀念，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)中滲透學(xué)科核心觀念，再?gòu)幕顒?dòng)探究中顯現(xiàn)學(xué)科核心理念，到在問(wèn)題解決中應(yīng)用學(xué)科核心觀念，關(guān)注學(xué)生學(xué)科核心觀念的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展。

關(guān)鍵詞：電離平衡;微粒觀;實(shí)驗(yàn)觀;平衡觀

化學(xué)學(xué)科觀念是指學(xué)生通過(guò)化學(xué)課程的學(xué)習(xí)，在深入理解化學(xué)學(xué)科特征的基礎(chǔ)上所獲得的對(duì)化學(xué)的總觀性認(rèn)識(shí)。它具體表現(xiàn)為個(gè)體主動(dòng)應(yīng)用化學(xué)思想方法認(rèn)識(shí)身邊事物和處理問(wèn)題的自覺(jué)意識(shí)或思維習(xí)慣。長(zhǎng)期以來(lái)，很多教師習(xí)慣于知識(shí)本位的教學(xué)，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)部的邏輯、知識(shí)整體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，出現(xiàn)了重結(jié)論輕過(guò)程、重理論輕實(shí)踐現(xiàn)象。究其原因，除了教學(xué)觀念的陳舊、思維的僵化或頹廢外，更重要的是對(duì)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心觀念培養(yǎng)意識(shí)的缺失。在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)體系，使得化學(xué)學(xué)科核心觀念被一個(gè)個(gè)元素符號(hào)、化學(xué)反應(yīng)方程式、化學(xué)定律、化學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象等所代替。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中記憶了大量的知識(shí)，考試過(guò)后卻很快地把知識(shí)遺忘。至于化學(xué)學(xué)科的基本素養(yǎng)更無(wú)從談起。反思我們的教學(xué)，從本質(zhì)上講，其實(shí)學(xué)生就從未“學(xué)會(huì)”過(guò)。學(xué)生“學(xué)會(huì)”與否與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有直接的關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師沒(méi)有注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展其深層理解力。學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了大量的事實(shí)性知識(shí)，卻沒(méi)能達(dá)到可遷移應(yīng)用的水平。什么樣的知識(shí)才具有遷移價(jià)值呢？美國(guó)課程專家H.LynnErickson在其《概念為本的課程與教學(xué)》中闡述了這樣的觀點(diǎn)：核心觀念具有超越事實(shí)的持久價(jià)值和遷移價(jià)值;課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞各學(xué)科的核心觀念進(jìn)行選擇;學(xué)習(xí)不是事實(shí)性知識(shí)量的積累，而是思維能力的提升?，F(xiàn)在以“弱電解質(zhì)的電離平衡”教學(xué)為例，談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)過(guò)程中滲透和構(gòu)建化學(xué)學(xué)科核心觀念。

一在教學(xué)目標(biāo)中確立學(xué)科核心觀念

認(rèn)真比較人教版、蘇教版、魯科版三種教材中關(guān)于弱電解質(zhì)電離平衡的描述：人教版中為“弱電解質(zhì)溶于水，部分電離產(chǎn)生的離子在溶液中相互碰撞又會(huì)結(jié)合成分子，因此弱電解質(zhì)的電離過(guò)程是可逆的”。蘇教版中為“先通過(guò)醋酸分子與水分子作用并發(fā)生電離的過(guò)程示意圖引發(fā)學(xué)生思考;然后描述：弱電解質(zhì)溶于水后，在水分子的作用下，弱電解質(zhì)分子電離成離子;同時(shí)，也有一部分離子又結(jié)合成分子。因此，弱電解質(zhì)在水中的電離是一個(gè)可逆過(guò)程”。魯科版中為“弱電解質(zhì)溶液中存在電離平衡，電離平衡用可逆號(hào)表示，然后又分析醋酸、鹽酸分別在水中電離后，溶液中分子、離子的相對(duì)多少情況”。很明顯，三種版本教材中或是直接告知學(xué)生弱電解質(zhì)在水溶液中存在電離平衡，或是間接說(shuō)弱電解質(zhì)在水溶液中存在離子化過(guò)程，也存在分子化過(guò)程，但都沒(méi)有采用實(shí)驗(yàn)來(lái)獲取弱電解質(zhì)存在電離平衡的事實(shí)或證據(jù)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)“弱電解質(zhì)的電離平衡的建立過(guò)程”。

因此結(jié)合三種教材的編排特點(diǎn)，得出本節(jié)課需要建構(gòu)或滲透的核心觀念之一為微粒觀，即能從宏觀與微觀相結(jié)合的角度來(lái)描述和解釋弱電解質(zhì)的電離平衡，通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明存在相應(yīng)的微粒，加深對(duì)抽象概念的認(rèn)識(shí);核心觀念之二為實(shí)驗(yàn)觀，即能通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲取弱電解質(zhì)電離平衡的證據(jù)或事實(shí);核心觀念之三為平衡觀，即能應(yīng)用化學(xué)平衡移動(dòng)的原理來(lái)解釋電離平衡的移動(dòng)。

二在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)中滲透學(xué)科核心觀念

本節(jié)課教學(xué)中不僅使用了三重表征教學(xué)模式，即從宏觀表征“同濃度同體積鹽酸與醋酸分別打磨后的相同的鎂條反應(yīng)，鹽酸產(chǎn)生的氣泡快”過(guò)渡到微觀表征“兩種酸溶液中氫離子濃度不同”“醋酸在水溶液中未完全電離示意圖”，再到符號(hào)表征“醋酸在水溶液的電離是可逆的，電離方程式應(yīng)用可逆號(hào)表示”，而且也采用了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式，即以“為什么相同濃度的鹽酸與醋酸氫離子濃度不同？”作為刺激因素，通過(guò)討論引發(fā)學(xué)生繼續(xù)提出問(wèn)題：為什么醋酸未完全電離？如何用實(shí)驗(yàn)加以證明？在經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)探究后繼續(xù)提出“電離平衡與化學(xué)平衡之間有什么關(guān)系？”使其與學(xué)生原來(lái)的知識(shí)結(jié)合起來(lái)。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)與多重表征交叉結(jié)合，有效解決了化學(xué)概念教學(xué)的問(wèn)題，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用化學(xué)思想方法認(rèn)識(shí)身邊事物和處理問(wèn)題的自覺(jué)意識(shí)及思維習(xí)慣，充分滲透了微粒觀、平衡觀、實(shí)驗(yàn)觀等核心觀念。

三結(jié)語(yǔ)

在高中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師組織教學(xué)資源和開(kāi)展教學(xué)實(shí)施時(shí)應(yīng)緊緊圍繞“高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”這一主旨，充分認(rèn)識(shí)化學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展和終身發(fā)展的重要性，有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)計(jì)劃，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，不斷促進(jìn)具有化學(xué)特質(zhì)的核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。

參考文獻(xiàn)：

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