個(gè)別化教育計(jì)劃的緣起及發(fā)展研究

張宇 邱舉標(biāo) 馬學(xué)芝

[摘 ? 要]個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育不可或缺的部分。其產(chǎn)生借鑒了個(gè)別康復(fù)計(jì)劃、個(gè)別化書面康復(fù)方案、特殊教育合同和教育服務(wù)合同等模式。伴隨著《所有殘疾兒童教育法》的不斷完善，個(gè)別化教育計(jì)劃的服務(wù)內(nèi)容逐漸豐富，服務(wù)程序得以優(yōu)化，家長(zhǎng)參與地位得到提高。執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞]個(gè)別化教育計(jì)劃;借鑒模式;發(fā)展

一、個(gè)別化教育計(jì)劃的產(chǎn)生背景

20世紀(jì)50年代以前，美國(guó)的障礙人士與主流社會(huì)隔離，在特殊教育機(jī)構(gòu)接受封閉式的教育。民權(quán)運(yùn)動(dòng)的不斷推進(jìn)，喚起了人們對(duì)公平的不斷追求。特殊兒童家長(zhǎng)開始對(duì)子女的不合理安置提出質(zhì)疑，并通過(guò)法律途徑要求政府提供適宜的教育。1971年的“賓州智力不足兒童協(xié)會(huì)案”和1972年的“米爾斯案”是美國(guó)社會(huì)追求特殊兒童公平受教育權(quán)的重要訴訟案件，并為特殊兒童爭(zhēng)取到了在公立學(xué)校接受教育的機(jī)會(huì)。

20世紀(jì)50年代，丹麥率先提出了“允許智力障礙人士有盡可能正常的生活”，后來(lái)被稱為“正?；瓌t”。美國(guó)于20世紀(jì)60年代興起的“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”便是基于正?；瓌t，其目的是保障障礙人士的生活環(huán)境受最少限制[1]。美國(guó)學(xué)者鄧恩進(jìn)一步提出，應(yīng)將輕度障礙兒童安置在普通學(xué)校就讀，并為其設(shè)計(jì)獨(dú)特的教學(xué)方法。自此，美國(guó)興起了特殊兒童回歸主流的潮流[2]。

特殊兒童家長(zhǎng)通過(guò)法律途徑爭(zhēng)取有關(guān)權(quán)利的普遍化，再加上“正?；瓌t”“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”“回歸主流”思潮的推動(dòng)，使得越來(lái)越多的特殊兒童開始有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通班級(jí)就讀。與此同時(shí)，他們也表現(xiàn)出對(duì)普通班級(jí)的種種不適應(yīng)。因此，如何防止特殊兒童的教育需求被忽視，保證其在普通學(xué)校的受教育質(zhì)量，成為特殊教育工作者關(guān)心的重點(diǎn)問(wèn)題。在此背景下，個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Educational Plan，以下簡(jiǎn)稱IEP）在1975年美國(guó)頒布的《所有殘疾兒童教育法》（Education for All Handcapped Children Act，即PL94-142）中應(yīng)運(yùn)而生。

二、個(gè)別化教育計(jì)劃的借鑒模式

政府頒布的相關(guān)文件和學(xué)者們的理論建議都表明，針對(duì)特殊人群的服務(wù)和教育需要明確化和具體化的指導(dǎo)。因此，個(gè)別康復(fù)計(jì)劃、個(gè)別化書面康復(fù)方案、特殊教育合同和教育服務(wù)合同紛紛出現(xiàn)，為IEP的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。

1.個(gè)別康復(fù)計(jì)劃（Individual Habilitation Plan）。1971年，美國(guó)阿拉巴馬州數(shù)名被強(qiáng)制住院的智力障礙者，以醫(yī)院侵犯其受憲法保障的“接受適當(dāng)?shù)闹委煛钡臋?quán)利為由提起訴訟，控告州立精神衛(wèi)生委員會(huì)的負(fù)責(zé)人斯托威爾博士。該案件最終以制定公共政策附錄A結(jié)束。為了滿足智力障礙者的教育需要，法院要求醫(yī)院和學(xué)校為其提供個(gè)別康復(fù)計(jì)劃，并詳細(xì)規(guī)定了計(jì)劃中的內(nèi)容[3]。實(shí)際上，個(gè)別康復(fù)計(jì)劃服務(wù)刺激了IEP的產(chǎn)生。因?yàn)樵撚?jì)劃已經(jīng)包含了許多現(xiàn)在IEP的構(gòu)成元素，如描述障礙者當(dāng)前限制和需要;具有時(shí)限規(guī)定的長(zhǎng)短期目標(biāo);規(guī)定負(fù)責(zé)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的專業(yè)規(guī)范的人員;陳述提供最少受限制設(shè)施的必要性[4]。

2.個(gè)別化書面康復(fù)方案（Individualized Written Rehabilitation Program）。美國(guó)聯(lián)邦政府于1973年頒布的《康復(fù)法案》（Rehabilitation Act）要求州職業(yè)康復(fù)部門制定各州殘疾人個(gè)別化書面康復(fù)方案，并提供相應(yīng)的職業(yè)康復(fù)服務(wù)[5]。其內(nèi)容包括：殘疾人的職業(yè)康復(fù)需求評(píng)估;為個(gè)體設(shè)立長(zhǎng)期康復(fù)目標(biāo);為了實(shí)現(xiàn)康復(fù)目標(biāo)而提供的具體的職業(yè)康復(fù)服務(wù);康復(fù)服務(wù)開始的時(shí)間和預(yù)期的持續(xù)時(shí)間;觀察和評(píng)估持續(xù)的記錄;殘疾人自身或監(jiān)護(hù)人關(guān)于目標(biāo)和職業(yè)康復(fù)服務(wù)所提供的意見(jiàn);殘疾人個(gè)人在執(zhí)行個(gè)別化書面康復(fù)計(jì)劃的責(zé)任、參與服務(wù)所需的成本、個(gè)體在參加其它相似項(xiàng)目中所得到的好處;確保殘疾人都被告知他們具有的權(quán)利;任何在實(shí)現(xiàn)適當(dāng)就業(yè)目標(biāo)后提供離職后服務(wù)的計(jì)劃，以及制定這些計(jì)劃的依據(jù)[6]。個(gè)別化書面康復(fù)方案將個(gè)別康復(fù)計(jì)劃進(jìn)行了擴(kuò)展，加入了教師和家庭目標(biāo)以及一系列的評(píng)估程序，從而幫助障礙人士更好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

3.特殊教育合同（Special Education Contract）和教育服務(wù)合同（Educational Services Contract）。加拉格爾（Gallagher）認(rèn)為，許多補(bǔ)救程序?qū)μ厥鈨和慕逃哂信潘?。他?qiáng)調(diào)，應(yīng)該為特殊兒童制訂特殊教育合同，并要求學(xué)校確保將會(huì)使這些特殊兒童回歸到常規(guī)的教學(xué)程序之中[7]。特殊教育合同主要針對(duì)小學(xué)階段的輕度智力障礙或?qū)W習(xí)障礙的兒童。它需要家長(zhǎng)和教師在有著具體教育目標(biāo)和時(shí)間限制的合同上簽字，合同最長(zhǎng)持續(xù)2年時(shí)間，僅在特殊的聽(tīng)證會(huì)或父母出席合法委員會(huì)的情況下考慮更新。合同應(yīng)該在對(duì)兒童進(jìn)行仔細(xì)評(píng)估后制訂，理想情況下則應(yīng)該在兒童8歲時(shí)或者更早制訂，以便取得更大的教育成效[8]。阿波森（Abeson）鼓勵(lì)將教育服務(wù)合同作為特殊教育失敗的糾錯(cuò)方法。該合同設(shè)計(jì)支持不同方案的選擇，提倡家庭參與教育決策，提供規(guī)范化經(jīng)驗(yàn)。教育服務(wù)合同更清晰地預(yù)示著目前個(gè)別化教育計(jì)劃的要求。阿波森認(rèn)為當(dāng)時(shí)的美國(guó)教育正需要這樣一種激進(jìn)的解決問(wèn)題的方法[9]。

三、個(gè)別化教育計(jì)劃的發(fā)展和完善

為了適應(yīng)特殊教育發(fā)展的需要，美國(guó)政府部門對(duì)PL94-142進(jìn)行了四次重大修訂。新修訂的法律根據(jù)IEP的實(shí)際運(yùn)用情況，對(duì)原有的規(guī)定進(jìn)行了增刪，以增強(qiáng)其在現(xiàn)實(shí)操作中的實(shí)用性和有效性。對(duì)修訂的相關(guān)內(nèi)容加以分析，可以發(fā)現(xiàn)以下特征。

1.服務(wù)內(nèi)容逐漸豐富?！稓埣矉胗變悍ā芬髮L94-142所定義的3～21歲的特殊教育受益年齡向下延伸，即增加對(duì)出生到滿2歲的特殊嬰幼兒的服務(wù)。法律規(guī)定，對(duì)3歲以前的特殊兒童要實(shí)施個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（Individualized Family Service Plan，以下簡(jiǎn)稱IFSP）。該計(jì)劃的主要內(nèi)容包括：兒童當(dāng)前能力的發(fā)展?fàn)顩r;家庭對(duì)兒童發(fā)展所具有的優(yōu)勢(shì);預(yù)期兒童所要達(dá)到的目標(biāo)，評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)、程序和實(shí)踐;服務(wù)的次數(shù)和方法;服務(wù)的起始和終止時(shí)間;服務(wù)計(jì)劃的管理者;將兒童的服務(wù)方案轉(zhuǎn)換到3～6歲所要采取的必要步驟。

1990年《殘疾人教育法》要求，在設(shè)計(jì)IEP時(shí)，需增加對(duì)殘疾個(gè)體“轉(zhuǎn)銜服務(wù)”的考慮，并為16歲以上殘疾學(xué)生制定個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃（Individualized Transition Program，以下簡(jiǎn)稱ITP）。該法申明，轉(zhuǎn)銜服務(wù)是成果導(dǎo)向的過(guò)程，主要協(xié)助完成學(xué)生從學(xué)校到離校后生活的銜接，要求學(xué)校與學(xué)生自16歲開始應(yīng)在IEP中列出轉(zhuǎn)銜服務(wù)需求。

《殘疾人教育法修正案》強(qiáng)制規(guī)定，有關(guān)教育機(jī)構(gòu)在學(xué)生14歲時(shí)提供有關(guān)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)。特殊兒童轉(zhuǎn)銜服務(wù)的正式提出表明，人們更加重視特殊兒童與社會(huì)和職業(yè)生活的聯(lián)系，期望培養(yǎng)他們獨(dú)立生活的能力。

IFSP和ITP的增加，豐富了IEP的內(nèi)容，擴(kuò)大了特殊兒童的受益范圍，進(jìn)而也實(shí)現(xiàn)了對(duì)特殊兒童從出生到職業(yè)生活的不間斷教育和服務(wù)。

2.服務(wù)程序得以優(yōu)化。與之前法律對(duì)IEP的規(guī)定相比，《殘疾人教育法修正案》 更加強(qiáng)調(diào)教育的結(jié)果和學(xué)前特殊教育的成果。它要求評(píng)估目標(biāo)必須是可測(cè)量的，以避免過(guò)去因?yàn)殚喿x和數(shù)學(xué)技能目標(biāo)的抽象而造成的教學(xué)低效?！稓埣踩私逃龠M(jìn)法》強(qiáng)調(diào)，要簡(jiǎn)化IEP，短期目標(biāo)可省略不寫。同時(shí)，還提出選取15個(gè)州進(jìn)行試驗(yàn)，將一年一期的個(gè)別化教育目標(biāo)定為三年一期，減少直接相關(guān)的文書工作的負(fù)擔(dān)和其他管理責(zé)任，以便將更多的資源用于改善特殊教育結(jié)果和其他活動(dòng)上;還規(guī)定，當(dāng)某些IEP成員被認(rèn)為可以不需參加IEP會(huì)議時(shí)，只要經(jīng)過(guò)其他成員同意，則可以不用參加，或僅提供書面資料[10]，從而減少了召開IEP會(huì)議的難度和次數(shù)，提高了會(huì)議效率。評(píng)估程序、教育目標(biāo)和會(huì)議人員的調(diào)整，省去了較為繁瑣的IEP制訂和實(shí)施要求，減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)，促使教師思考有效提高學(xué)生能力的教學(xué)方法。

3.家長(zhǎng)參與地位得到提高。PL94-142賦予了家長(zhǎng)眾多的權(quán)利，如家長(zhǎng)有權(quán)出席子女的IEP會(huì)議;家長(zhǎng)若對(duì)地方學(xué)校制訂的IEP不滿意，可提起訴訟;家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校董事會(huì)的決議不滿時(shí)，可以得到公正的聽(tīng)證程序的機(jī)會(huì)。但沒(méi)有任何條款規(guī)定勝訴的家長(zhǎng)可以請(qǐng)求敗訴的地方學(xué)區(qū)賠償律師費(fèi)。1986年，美國(guó)國(guó)會(huì)依據(jù)布倫納（Brennan）大法官的意見(jiàn)，規(guī)定在特殊教育訴訟中勝訴一方可請(qǐng)求敗訴一方賠償律師費(fèi)[11]。在此之前，當(dāng)對(duì)IEP的相關(guān)內(nèi)容不滿時(shí)，部分家長(zhǎng)基于高昂的訴訟費(fèi)，并不考慮采取法律途徑來(lái)進(jìn)行抗?fàn)?。而勝訴賠償權(quán)利的獲得，則保障了家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)來(lái)源，確保他們?cè)趨⑴cIEP時(shí)充分表達(dá)教育訴求，以為子女爭(zhēng)取最為適宜的公共教育。

《殘疾人教育法修正案》加大了保障家長(zhǎng)知情權(quán)的力度。該法規(guī)定，學(xué)校向特殊兒童家長(zhǎng)報(bào)告其子女學(xué)習(xí)信息的頻率應(yīng)不低于普通兒童家長(zhǎng)，報(bào)告的形式不限，但必須包括在一年結(jié)束時(shí)兒童是否進(jìn)步，是否能通過(guò)既定目標(biāo)的評(píng)估[12]。這一方面可幫助家長(zhǎng)更好地開展家庭教育，另一方面也有利于家長(zhǎng)在IEP會(huì)議上能提出有建設(shè)性的意見(jiàn)。

四、執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃的意義

1.建立教育教學(xué)監(jiān)督機(jī)制。在頒布法律之前，許多學(xué)校拒絕接收特殊兒童，即使接收了他們，也未必為其提供適合的教育。PL94-142規(guī)定，每一個(gè)公立教育機(jī)構(gòu)必須為障礙兒童提供IEP。雖然任何人不必為特殊兒童的教育失敗負(fù)責(zé)，但是IEP是與會(huì)人員共同簽署的一份具有約束力的書面契約，有著必須遵循的既有程序與內(nèi)容要求，以保障身心障礙者的受教育權(quán)。同時(shí)，它也是學(xué)校和教師對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的承諾，這一承諾會(huì)受到家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)的監(jiān)督和檢查。

2.確保特殊教育教學(xué)質(zhì)量。IEP主要包括五方面內(nèi)容：特殊兒童現(xiàn)實(shí)教育水平的描述;年度目標(biāo)的陳述，每個(gè)年度目標(biāo)還必須包括一系列短期教學(xué)目標(biāo);為特殊兒童提供的具體教育服務(wù);每項(xiàng)服務(wù)的起始日期和期限;評(píng)估程序和合適的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。IEP可以指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、安排教學(xué)環(huán)境、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)。為特殊兒童提供IEP的過(guò)程有利于教師明確教學(xué)任務(wù)，提高提供特殊教育服務(wù)的積極性[13]。麗莎（Lisa）調(diào)查自閉癥兒童IEP的質(zhì)量后發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)教師將IEP作為功能性工具來(lái)設(shè)計(jì)和在班級(jí)中實(shí)施。這不僅可以促進(jìn)教育質(zhì)量的提高，還能保證服務(wù)程序的合法性，也將使學(xué)生享有有效的教學(xué)服務(wù)，提高教育成效[14]。美國(guó)學(xué)者特威爾（Tarver）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：65%的教師認(rèn)為IEP在教學(xué)中是有用的工具，他們可以用其指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)[15]。因此，IEP能夠避免教師在面對(duì)特殊兒童時(shí)的手足無(wú)措，可幫助教師根據(jù)不同特殊兒童的具體情況，按照計(jì)劃開展教學(xué)。

3.增強(qiáng)家校合作工作實(shí)效。法律賦予了家長(zhǎng)參與特殊教育的眾多權(quán)利，家長(zhǎng)有權(quán)獲取子女的評(píng)估信息并對(duì)評(píng)估結(jié)果有否定的權(quán)利，對(duì)子女的安置方式有決定權(quán)。IEP包含兩個(gè)層面，一是指IEP會(huì)議，二是指IEP的書面文件。會(huì)議是特殊兒童家長(zhǎng)和教師一起溝通和協(xié)調(diào)，一起設(shè)計(jì)出滿足特殊兒童教育需求的方案。書面文件是指會(huì)議的最后結(jié)論記錄和家長(zhǎng)同意書。任何一個(gè)層面都離不開家長(zhǎng)的參與和幫助。家長(zhǎng)參與IEP會(huì)議，目的是說(shuō)明子女的情況，協(xié)助擬定IEP書面文件，而非僅僅作為信息接收者了解子女的教育內(nèi)容。由此可知，IEP為教師與家長(zhǎng)建立了一個(gè)平等交流的平臺(tái)，促進(jìn)了教師與家長(zhǎng)的相互交流、相互配合，在明確目標(biāo)導(dǎo)引下從不同角度實(shí)施個(gè)別化教育。

目前IEP在我國(guó)的應(yīng)用如火如荼，如北京、上海和廣州等地出臺(tái)的相關(guān)文件都要求為每個(gè)特殊兒童制訂IEP。需要注意的是，IEP的產(chǎn)生和發(fā)展有其特定的時(shí)代背景和價(jià)值意義，在實(shí)際運(yùn)用中也有一些不足之處，需要繼續(xù)完善。對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，IEP屬于舶來(lái)品，我們?cè)诮梃b時(shí)應(yīng)保持理智，充分結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況進(jìn)行靈活應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

[1]Wolfensberger W. Normalization social integration and community services[M]. Baltimore：University Park Press，1980.

[2]孟祥忠.美國(guó)特殊教育回歸主流運(yùn)動(dòng)及其啟示[D].上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[3]Castellani P J. From Snake Pits to Cash Cows：Politics and Public Institutions in New York[M]. SUNY Press， 2005.

[4]Goodman J F，Bond L. The individualized education program：A retrospective critique[J]. The Journal of Special Education，1993，26（4）：410.

[5]姚建平.美國(guó)的殘疾人福利服務(wù)制度[J].中國(guó)民政，2015（19）：58.

[6]The Office of the Federal Register，National Archives and Records Service，General Services Administration. Federal Regulations Code of Education[S]. U.S. Government Printing Office，1981.

[7]Gallagher J J. Current trends in special education in the United States[J]. International Review of Education，1974，20（3）：284.

[8]Gallagher J J. The special education contract for mildly handicapped children[J]. Exceptional Children，1972，38（7）：531-532.

[9]Abeson A，McNeil W.Access to opportunity[J]. Issues in the Classification of Children，1975（2）：270-292.

[10]Smith T E C. IDEA 2004：Another round in the reauthorization process[J]. Remedial and Special Education，2005，26（6）：314-319.

[11]Katsiyannis A. Recovery of attorneys fees in prehearing settlements：A legal update[J]. Remedial and Special Education，1993，14（2）：57.

[12]Huefner D S. The risks and opportunities of the IEP requirements under IDEA97[J]. The Journal of Special Education，2000，33（4）：199.

[13]Bauwens J，Korinek L. IEPs for cooperative teaching：Developing legal and useful documents[J]. Intervention in School and Clinic，1993，28（5）：306.

[14]Ruble L A，McGrew J，Dalrymple N，et al. Examining the quality of IEPs for young children with autism[J]. Journal of autism and developmental disorders，2010，40（12）：1466-1467.

[15]Lee-Tarver A. Are individualized education plans a good thing？A survey of teachersperceptions of the utility of IEPs in regular education settings[J]. Journal of Instructional Psychology，2006， 33（4）：267.