我國(guó)特殊教育的轉(zhuǎn)型：從殘疾人教育到特殊需要教育

吳　浩

（江蘇教育報(bào)刊總社　江蘇南京　210036）

一、我國(guó)特殊教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)

特殊教育在歐洲較早地成規(guī)模、成體系地開展。18世紀(jì)60年代，法國(guó)人列斯貝在巴黎創(chuàng)辦世界上第一所聾校，公開招收聾生入學(xué)，拉開了世界現(xiàn)代特殊教育的序幕。相對(duì)于歐美等國(guó)特殊教育發(fā)展，我國(guó)的特殊教育發(fā)展同樣有著清晰的歷史脈絡(luò)。

（一）古代特殊教育發(fā)展：理念閃光，落實(shí)艱難。我國(guó)特殊教育起源很早，《國(guó)語·晉語四》中載，晉文公問胥臣：“然則教無益乎？”對(duì)曰：“胡為文，益其質(zhì)。故人生而學(xué)，非學(xué)不入。”這句話道出了學(xué)生的主體性，即學(xué)習(xí)是人生而應(yīng)為的，強(qiáng)調(diào)通過一定的教育使人獲得一定的技能，進(jìn)而立足、謀生?？梢?，早在先秦時(shí)期人們就已經(jīng)意識(shí)到對(duì)社會(huì)全體人員（包括殘疾人）開展教育的重要性?！吨芏Y·地官·大司徒》亦提出：“以保息六養(yǎng)萬民∶一曰慈幼，二曰養(yǎng)老，三曰振窮，四曰恤貧，五曰寬疾，六曰安富。”對(duì)殘疾人的生存、生活等問題予以規(guī)定。貫穿我國(guó)古代社會(huì)的一個(gè)主要的殘疾人觀，就是“養(yǎng)疾”，將殘疾人“收而養(yǎng)之，官之衣食”。

然而，雖然智慧的閃光非常早就出現(xiàn)，但一直以來殘疾人教育并未得到重視和應(yīng)有的發(fā)展。兩千年的封建意識(shí)、森嚴(yán)的等級(jí)觀念等成為禁錮人們思想的精神枷鎖，盡管要求改革、改進(jìn)教育，“不拘一格降人才”的呼聲歷代都有，但在沒有真正民主政治、國(guó)民素質(zhì)相對(duì)較低、明智尚未開化的封建時(shí)代，不可能從根本上實(shí)現(xiàn)特殊教育的健康發(fā)展，即使有一些零星閃光，也主要造福于少數(shù)官宦富豪之家，一般平民百姓對(duì)于殘疾人的教育問題基本抱持放任的態(tài)度。

（二）近代特殊教育發(fā)展：外人主導(dǎo)，發(fā)展緩慢。進(jìn)入近代，清代中晚期以后，特殊教育得到了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。一方面，國(guó)人通過接觸世界潮流，對(duì)教育有了更加深刻的認(rèn)識(shí)，逐漸開始強(qiáng)調(diào)全民教育的重要性，如鄭觀應(yīng)著《西學(xué)》一文，提出“學(xué)校者人才所由出，人才者國(guó)勢(shì)所由強(qiáng)；故泰西之強(qiáng)，強(qiáng)于學(xué)，非強(qiáng)于人”，很明確地指出了普及教育的重要性。太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖洪仁玕著《資政新篇》，專門介紹了西方開展殘疾人教育的情況，主張要借鑒其經(jīng)驗(yàn)，政府主導(dǎo)殘疾人教育。雖然太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)最終失敗，但很多思想已經(jīng)得到了一定程度的擴(kuò)散，為近代特殊教育的發(fā)展做了充分的理論和思想基礎(chǔ)。

另一方面，清中晚期國(guó)門初開，外籍宗教人士大量進(jìn)入內(nèi)地，他們積極推動(dòng)了殘疾人福利事業(yè)的發(fā)展，其中特殊教育也受惠頗多。但由于缺乏政府的有組織的支持、協(xié)作，主要依靠熱心人士、社會(huì)團(tuán)體及慈善機(jī)構(gòu)的資助，因此這個(gè)時(shí)期特殊教育學(xué)校數(shù)量極小、規(guī)模極小、生數(shù)極小。因此，我國(guó)近代特殊教育有著明顯的特征，即主要由外籍宗教人士創(chuàng)辦，福利色彩濃厚，規(guī)模偏小。

據(jù)《中國(guó)教育年鑒》記載，我國(guó)最早建立的現(xiàn)代特殊教育學(xué)校是一所盲校，由英國(guó)傳教士威廉·穆恩于1874年在北京創(chuàng)立的瞽叟通文館，即今天北京市盲校的前身。創(chuàng)立時(shí)，該校僅2名學(xué)生入學(xué)，直到1919年前后，該校畢業(yè)生也僅僅才達(dá)到200人左右。

這一時(shí)期我國(guó)的特殊教育取得了歷史性的發(fā)展，為殘疾人接受教育、提升生存生活質(zhì)量打開了一扇嶄新的大門。然而，與同時(shí)期世界特殊教育發(fā)展潮流相比，我國(guó)特殊教育被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在身后。

1922年，我國(guó)曾有學(xué)者專門做了中國(guó)與美英日等國(guó)特殊教育發(fā)展的比較研究。研究結(jié)果顯示，當(dāng)時(shí)中國(guó)僅有17所特教學(xué)校，在讀學(xué)生500余名。17所特校中，僅1所學(xué)校（南京市聾啞學(xué)校）為官方辦學(xué)，其余16所均為外國(guó)人創(chuàng)立或私人資助。同一時(shí)期，美國(guó)有特教學(xué)校227所，在讀學(xué)生22920人；英國(guó)有特教學(xué)校124所，在讀學(xué)生8032人；日本有特教學(xué)校72所，在讀學(xué)生5917人。僅通過學(xué)校數(shù)和在讀學(xué)生數(shù)這兩個(gè)最基本的數(shù)據(jù)對(duì)比，就可以看出，當(dāng)時(shí)我國(guó)特殊教育的發(fā)展極其緩慢，嚴(yán)重落后于世界發(fā)展潮流。

（三）新中國(guó)特殊教育發(fā)展：飛速發(fā)展，前所未有。新中國(guó)建立后，殘疾人事業(yè)得到了快速的發(fā)展。1951年10月，周總理簽發(fā)《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，要求“各級(jí)人民政府應(yīng)設(shè)立聾啞、瞽目等特種學(xué)校，對(duì)有生理缺陷的兒童、青年和成年施以教育”。[1]國(guó)家還先后頒布三個(gè)教學(xué)計(jì)劃，具體指導(dǎo)特殊教育工作：1955年9月頒布《小學(xué)教學(xué)計(jì)劃在盲童學(xué)校中如何變通執(zhí)行的通知》，1956年6月頒布《關(guān)于聾啞學(xué)校使用手勢(shì)教學(xué)的班級(jí)的學(xué)制和教學(xué)計(jì)劃問題的指示》，1957年4月頒布《關(guān)于聾啞學(xué)?？谡Z教學(xué)班級(jí)教學(xué)計(jì)劃（草案）的通知》。人民政府對(duì)特殊教育的高度重視，顯著推動(dòng)了特殊教育的發(fā)展。新中國(guó)建立初期，各類特校共42所，在校生2000多人；到1953年，各類特校已達(dá)到64所，在校生超過5000人；1960年，特校數(shù)增加到479所，在校生達(dá)到26701人。經(jīng)過院系調(diào)整及后來的“文化大革命”，1975年，各類特校縮至246所，但在校生數(shù)量繼續(xù)增加，達(dá)到26782人?！拔幕蟾锩苯Y(jié)束以后，特殊教育逐步加快發(fā)展步伐，到1987年4月全國(guó)第一次殘疾人抽樣調(diào)查，顯示我國(guó)共有盲聾學(xué)校289所，在校生29340人。。

改革開放以來，我國(guó)特殊教育事業(yè)迎來蓬勃發(fā)展的歷史時(shí)期。發(fā)展特殊教育成為黨中央和國(guó)務(wù)院重點(diǎn)關(guān)心的重要工作之一。1989年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》；2001年和2008年，國(guó)務(wù)院先后兩次轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于推進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的文件；2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）首次將特殊教育單列一章，提出明確要求；黨的十七大明確提出，要“關(guān)心特殊教育”，黨的十八大進(jìn)一步專門要求，要“支持特殊教育”；2014年，國(guó)務(wù)院?jiǎn)?dòng)第一期“特殊教育提升計(jì)劃”，從2014年到2016年，集中力量提升特殊教育發(fā)展水平，改變特殊教育發(fā)展面貌。到了提升計(jì)劃圓滿收官的2016年，據(jù)《2016年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，截至當(dāng)年底，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校2080所，在校生49.17萬人，特殊教育學(xué)校共有專任教師5.32萬人。

“十三五”以來，特殊教育發(fā)展進(jìn)入快車道。國(guó)家層面密集出臺(tái)多份助推特殊教育新發(fā)展的重要政策文件，從《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，到《普通學(xué)校特殊教育資源教室配備參考目錄》，再到三類特校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布，在專業(yè)發(fā)展和質(zhì)量提升上，國(guó)家把特殊教育作為與普通教育同等地位、特別關(guān)注的對(duì)象，不斷補(bǔ)短板、提內(nèi)涵。而在更為關(guān)鍵、影響更為深遠(yuǎn)的頂層設(shè)計(jì)上，黨和政府對(duì)特殊教育關(guān)心重視程度日益提升，也推進(jìn)了一系列體制機(jī)制創(chuàng)新建設(shè)，2016年2017年5月1日，新修訂的《殘疾人教育條例》正式實(shí)施，為殘疾人教育事業(yè)提供權(quán)威法律依據(jù)；2017年7月，教育部等七部門聯(lián)合啟動(dòng)實(shí)施《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》，進(jìn)一步加快特殊教育發(fā)展；2017年10月18日，黨的十九大開幕會(huì)上，習(xí)近平總書記作十九大報(bào)告，鄭重提出要“辦好特殊教育”。黨和政府關(guān)心支持、努力辦好特殊教育的決心和信心令人振奮；全國(guó)各地積極相應(yīng)黨中央號(hào)召，深入推進(jìn)特殊教育體制機(jī)制建設(shè)，加快區(qū)域特殊教育生態(tài)治理的積極舉措，一再創(chuàng)新，“你追我趕”；一線特校、科研院所積極推進(jìn)特教科研，社會(huì)各界廣泛支持積極參與，特殊教育發(fā)展的社會(huì)氛圍得到顯著改善，特殊兒童的社會(huì)生存環(huán)境變得更加友善、有愛?？梢姡覈?guó)特殊教育正昂首走進(jìn)新的時(shí)代，在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)過程中，特殊教育人正在不斷書寫著一個(gè)又一個(gè)新的成就。

二、我國(guó)特殊教育轉(zhuǎn)型的應(yīng)然與必然

長(zhǎng)期以來，我國(guó)特殊教育基本等同于殘疾人教育。具體來說，新中國(guó)成立以來，我國(guó)沒有從法律條文上對(duì)特殊教育進(jìn)行明確界定，但特殊教育的內(nèi)涵逐漸明確，主要指的是盲教育、聾教育和智障教育。教育的對(duì)象主要限定為盲、聾和智障三類兒童少年。由此，學(xué)校的建設(shè)、三類課程的設(shè)置等，均緊緊圍繞這三類殘疾類型展開。實(shí)際操作中，三類學(xué)校的校園建設(shè)思路、課程設(shè)置方式乃至課堂教學(xué)設(shè)計(jì)等，均基本照搬普通教育特別是小學(xué)教育，最多只是在內(nèi)容難度上有所降低。

在此期間，國(guó)際特殊教育先后興起“一體化教育”“回歸主流”“全納教育”等理念，推動(dòng)了特殊教育理論與實(shí)踐的不斷深化，呈現(xiàn)出一些顯著特點(diǎn)，為我國(guó)特殊教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了強(qiáng)大推動(dòng)力。

一是特殊教育立法強(qiáng)化。雖然很多國(guó)家特殊教育的興起來自民間，但政府的宏觀調(diào)控對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展發(fā)揮了舉足輕重的作用，世界各國(guó)越來越重視特殊教育立法。1948年，《世界人權(quán)宣言》提出，要保障所有兒童接受免費(fèi)義務(wù)教育的權(quán)利。1989年聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》和1990年《世界全民教育宣言》都要求，確保所有兒童都能不受任何類型歧視地接受教育。1993年聯(lián)合國(guó)《殘疾人機(jī)會(huì)均等標(biāo)準(zhǔn)條例》第6條確認(rèn)了所有殘疾人接受教育的平等權(quán)利，而且指出要在“融合的學(xué)校環(huán)境”和“一般學(xué)校環(huán)境”中提供教育。2006年，聯(lián)合國(guó)《殘疾人公約》規(guī)定，改善殘疾人的權(quán)利，保障殘疾人順利融入主流社會(huì)。[2]我國(guó)根據(jù)國(guó)情也制定了相應(yīng)的法律法規(guī)，如《殘疾人教育條例》規(guī)定“殘疾人教育是國(guó)家教育事業(yè)的組成部分”，《殘疾人保障法》規(guī)定“國(guó)家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利”。

各種形式的立法強(qiáng)化了對(duì)各類殘疾人接受教育權(quán)利的保障，傳統(tǒng)的三類障礙教育顯然無法滿足這一發(fā)展趨勢(shì)，盡快實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，從教育對(duì)象的拓展、課程設(shè)置的優(yōu)化、專門教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置等方面，不斷適應(yīng)殘疾人教育的需求，這是特殊教育轉(zhuǎn)型的法理必然。

二是更加關(guān)注特殊個(gè)體的教育質(zhì)量。普通教育當(dāng)然也強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)。但是與普通教育相比，特殊教育的特別之處更體現(xiàn)在，每一個(gè)教育對(duì)象都有著極為顯著的異質(zhì)化特征。即使同為視障學(xué)生，其視力受損程度不同，接受教育的方式也必須因之在根本上改變。如學(xué)生全盲，就無法接受需要借助視覺開展的教育教學(xué)活動(dòng)；而低視力學(xué)生則可以在充分保護(hù)殘余視力的情況下，逐步學(xué)習(xí)大字版教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)多感官綜合發(fā)展。隨著特殊教育研究的不斷深入，對(duì)于類似這種個(gè)性化教育需要的滿足，已經(jīng)成為特殊教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然要求。因此，近年來，個(gè)別化教育教學(xué)方式在特殊教育領(lǐng)域得到強(qiáng)有力的推廣，在特殊學(xué)生入學(xué)前的評(píng)估、在校學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等，都要應(yīng)用到個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）。20世紀(jì)80年代以來，許多國(guó)家和地區(qū)甚至將個(gè)別化教育計(jì)劃的擬訂與實(shí)施作為衡量特殊教育服務(wù)水平的標(biāo)準(zhǔn)之一，學(xué)界也出現(xiàn)這樣的觀點(diǎn)：只有根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況和發(fā)展水平制訂培養(yǎng)目標(biāo)和教育教學(xué)計(jì)劃，才是真正意義上的實(shí)施特殊教育。

另外，對(duì)個(gè)體的更加關(guān)注還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)前特殊教育的日益重視上?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)和教育學(xué)相關(guān)實(shí)證研究已經(jīng)證實(shí)，0～6歲是兒童生長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵詞，在這個(gè)關(guān)鍵期開展早期干預(yù)，通過給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激、人文刺激，可以有效發(fā)展有生理心理缺陷兒童的大腦神經(jīng)元，能夠有效促進(jìn)其在生理、認(rèn)知、言語及社會(huì)性方面的發(fā)展，減輕甚至部分消除他們的障礙，從而長(zhǎng)遠(yuǎn)來看減少他們對(duì)社會(huì)的依賴及減少社會(huì)為他們提供相應(yīng)服務(wù)的成本。

因此，更加關(guān)注特殊個(gè)體教育質(zhì)量這一特殊教育發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)傳統(tǒng)的三類特教學(xué)校形成了倒逼機(jī)制，傳統(tǒng)的三類特殊教育課堂教學(xué)，主要移植普通教育的教學(xué)模式，以知識(shí)傳授為主要內(nèi)容，顯然難以充分關(guān)照到特殊學(xué)生的個(gè)別化需求，因此特殊教育必須要加快自身改革步伐，適應(yīng)最新的特殊教育發(fā)展需求。

三是全納教育的思想逐漸成為主流。全納教育（inclusiveeducation）是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會(huì)》上通過的宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。它容納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。全納教育思想體現(xiàn)了對(duì)所有人的尊重，彰顯了對(duì)人權(quán)的保護(hù)，順應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展要求。[3]這一教育理念首先要求保障所有人，幼齡兒童、青少年乃至成人、老年人等參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)制訂、實(shí)施公共教育政策的重要性，尊重個(gè)體多樣性并致力于消除個(gè)體學(xué)習(xí)的各種障礙，反對(duì)各種排斥現(xiàn)象。就目前特殊教育現(xiàn)狀而言，三類特殊教育學(xué)校的設(shè)置限制了除三類障礙兒童之外的其他障礙類型（自閉癥、腦癱、多動(dòng)癥、語言發(fā)育遲緩、多重障礙等）兒童的受教育權(quán)利。比如，自閉癥兒童目前主要通過隨班就讀和在培智學(xué)校就讀來實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)。但兩者均難以為自閉癥人士提供專業(yè)、有效、適合的教育服務(wù)——普通學(xué)校一般而言對(duì)這些少量的隨班就讀的自閉癥學(xué)生關(guān)注仍集中在學(xué)業(yè)情況上，或?qū)ζ渑c普通學(xué)生同樣要求，或?qū)⑵渲糜陔S班混讀、隨班就坐的地步；而培智學(xué)校多年來一直致力于智障兒童教育，自閉癥兒童教育缺乏真正了解，自閉癥兒童往往不存在智力障礙，某些自閉癥兒童甚至經(jīng)常表現(xiàn)出超常的智力水平，用智力水平較低的學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容、課程目標(biāo)、教學(xué)方式等來要求他們，顯然是極其不科學(xué)、不合適的。因此，全納教育的思想為我國(guó)特殊教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展提出了現(xiàn)實(shí)的急迫的要求，理順特殊教育內(nèi)部視野，打通普教與特教的藩籬，努力打造一體化、全納化的教育，成為特殊教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的必由之路。

由以上關(guān)于特殊教育發(fā)展趨勢(shì)與特點(diǎn)的分析可以看出，盡快實(shí)現(xiàn)我國(guó)特殊教育的轉(zhuǎn)型，將原來的以殘疾人教育為核心內(nèi)涵的特殊教育拓展為真正意義上的特殊教育，即針對(duì)有特殊教育需要人群提供教育服務(wù)，才能適應(yīng)特殊教育理論與實(shí)踐不斷前進(jìn)的時(shí)代發(fā)展要求，回應(yīng)包括殘疾人在內(nèi)的現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育的普遍追求。

三、我國(guó)特殊教育轉(zhuǎn)型的取向與路徑思考

特殊教育由原本的以殘疾人教育為核心內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詽M足不同人群個(gè)性化、特質(zhì)化學(xué)習(xí)需要的特殊需要教育，其核心取向包括以下幾個(gè)方面。

一是以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰ε囵B(yǎng)為主，兼顧缺陷補(bǔ)償與潛能發(fā)展的教育教學(xué)。傳統(tǒng)的特殊教育教學(xué)主要參考普通教育教學(xué)的模式，以課堂講授形式為主，以知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng)為主要目標(biāo)。但實(shí)際上對(duì)于很多特殊學(xué)生而言，知識(shí)和能力過于超出其需要，反而會(huì)成為其成長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，壓縮了其本應(yīng)獲得的成長(zhǎng)空間。例如，對(duì)于聾生而言，占據(jù)信息獲取80%通道的視力并未受損，他們對(duì)于一般知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的掌握有著相對(duì)較強(qiáng)的能力；而視障學(xué)生，尤其是全盲生，喪失了80%的獲取信息的渠道，僅能依靠聽覺、觸覺、嗅覺等來感知和獲取信息，他們對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，難度很大，且在基礎(chǔ)知識(shí)之外，當(dāng)前的盲教育課程中還安排了很多過于抽象或不夠?qū)嵱玫闹R(shí)，對(duì)他們來說并沒有太大意義。對(duì)于這些盲生，更重要的，是培養(yǎng)他們掌握足夠的生活技能，具備在這個(gè)時(shí)代社會(huì)生活的必要知識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)其能夠立足、謀生的一技之長(zhǎng)。再如對(duì)于腦癱學(xué)生，灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫其在課堂上學(xué)習(xí)ABC或數(shù)學(xué)運(yùn)算，幾乎沒有任何意義——他們很快就會(huì)忘記剛剛所學(xué)的內(nèi)容。既然如此，為何不走生活化的路子，讓他們?cè)谏钪袑W(xué)知識(shí)學(xué)技能，學(xué)會(huì)最基本的交流技能，能夠利用計(jì)算器等做最簡(jiǎn)單的運(yùn)算，對(duì)他們而言就是了不起的成就。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授為主的特殊教育，兼顧的主要是缺陷補(bǔ)償，今后更多的要從特殊人群的發(fā)展需要出發(fā)，從潛能開發(fā)著手，以學(xué)生的全人發(fā)展為目標(biāo)，關(guān)注其社會(huì)性、終身性發(fā)展，以能力培養(yǎng)為切入點(diǎn)，找到特殊學(xué)生的閃光點(diǎn)和特長(zhǎng)處，不斷培養(yǎng)、扶植，使其能夠?yàn)樘厥鈱W(xué)生一生的發(fā)展提供幫助。

二是從特殊教育相對(duì)隔離狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c普通教育打通藩籬，進(jìn)而融入醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)式教育模式。傳統(tǒng)對(duì)特殊教育，主要形式為隔離在一所所的特教學(xué)校里，學(xué)校管理者一方面以不斷擴(kuò)大學(xué)校規(guī)模、招收更多學(xué)生和打造規(guī)?；瘍?yōu)質(zhì)化教師隊(duì)伍作為學(xué)校發(fā)展的亮點(diǎn)和特色，然而從世界特殊教育發(fā)展趨勢(shì)來看，從特殊教育本身內(nèi)在發(fā)展規(guī)律來看，從特殊需要學(xué)生及其家長(zhǎng)的教育需求來看，這樣的隔離狀態(tài)顯然是無法令人滿意的。在歐美以及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)，全納教育的思想已經(jīng)在慢慢普及，越來越多的特殊學(xué)生逐漸走進(jìn)了普通學(xué)校，在這里，他們能夠得到普通學(xué)校專門團(tuán)隊(duì)提供的教育服務(wù)，這個(gè)團(tuán)隊(duì)包含了各個(gè)學(xué)科的專業(yè)人員以及家長(zhǎng)、任課教師等。對(duì)于我國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，首先要打破兩個(gè)瓶頸：一是融合教育，二是教康結(jié)合。目前這兩項(xiàng)工作在我國(guó)正在大力推進(jìn)中，但收效甚微。融合教育方面，以隨班就讀為主要表現(xiàn)形式，目前普通學(xué)校如何開展隨班就讀，對(duì)于隨就學(xué)生如何管理、考評(píng)，對(duì)于開展隨班就讀工作的教師如何管理、考評(píng)等，是廣大普通學(xué)校管理者以及教育行政主管部門一直在努力探索的問題。目前，杭州蕭山、蘇州常熟等地開展了一些地區(qū)性探索，取得了一些經(jīng)驗(yàn)，但是否適應(yīng)醫(yī)教結(jié)合方面，教育部已積極推進(jìn)“醫(yī)教結(jié)合”工作很多年，但是目前對(duì)于醫(yī)教結(jié)合如何有效開展，醫(yī)與教的關(guān)系與定位，如何對(duì)醫(yī)教結(jié)合工作進(jìn)行評(píng)估，大量的問題仍亟待破解。教育部副部長(zhǎng)沈曉明在其原任上海市副市長(zhǎng)期間，曾撰文《我為什么提出“醫(yī)教結(jié)合”理念”》刊發(fā)于《現(xiàn)代特殊教育》，對(duì)醫(yī)教結(jié)合的實(shí)踐路徑做了闡述：改革特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程體系、建立醫(yī)教結(jié)合的工作制度并制定相應(yīng)工作規(guī)范、建立若干基于學(xué)校的兒童康復(fù)治療中心。[4]然而目前針對(duì)醫(yī)教結(jié)合的爭(zhēng)議仍然存在，跨越醫(yī)學(xué)與教育學(xué)的橋梁仍未堅(jiān)固，這需要我們的繼續(xù)努力。

三是特教學(xué)校要由單純的教育教學(xué)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥饨逃芯亢蛶熧Y培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。特殊教育的轉(zhuǎn)型，落實(shí)在特殊教育學(xué)校層面，就是要轉(zhuǎn)變特教學(xué)校原有的定位，即對(duì)各類特殊學(xué)生開展教育教學(xué)行為，特教學(xué)校今后更需要承擔(dān)起特殊教育研究和師資培養(yǎng)培訓(xùn)的任務(wù)，并針對(duì)普通教育難以實(shí)施教育的特殊個(gè)案進(jìn)行研究式教育教學(xué)，為普通學(xué)校提供教學(xué)參考。特殊教育的專業(yè)性極強(qiáng)，在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，特殊教育教師是作為一種高度專業(yè)性的職業(yè)，有著嚴(yán)苛的職業(yè)準(zhǔn)入制，普通教育教師要開展特殊教育相關(guān)工作，必須取得相應(yīng)的職業(yè)資格才可以。而目前在我國(guó)，首先對(duì)特殊教育缺乏足夠認(rèn)識(shí)，研究不夠深入，特校教師的來源很大一部分也是普通學(xué)?！拜啀彙鄙踔痢罢{(diào)劑”而來，其對(duì)特殊教育原理、特征等的了解和把握顯然難以滿足教育教學(xué)需求，這就顯著地導(dǎo)致我國(guó)特殊教育學(xué)校教科研水平一直維持在較低水平，與普通教育蓬勃熱烈的教科研氛圍相比，顯然已成為短板。因此，目前比較前沿的觀點(diǎn)認(rèn)為，我國(guó)特殊教育學(xué)校未來的轉(zhuǎn)型發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是努力使特殊教育學(xué)校的功能逐步從教學(xué)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型為綜合性管理機(jī)構(gòu)，成為示范性實(shí)驗(yàn)性教學(xué)中心、區(qū)域融合教育指導(dǎo)中心、特殊需要兒童康復(fù)中心、特殊教育診斷評(píng)估中心、特殊教育發(fā)展研究中心、特殊教育師資培訓(xùn)中心，這將成為今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要取向。[5]

在特殊需要教育理念視野下，現(xiàn)有特殊教育乃至整個(gè)教育體系面臨著重大變革，對(duì)我們提出了更高的要求和更大挑戰(zhàn)。如何更好地順應(yīng)這一發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)一步推動(dòng)教育的深化改革，還需要我們不斷更新思路、開拓創(chuàng)新，一步一步向前探索前進(jìn)。

（一）及時(shí)轉(zhuǎn)變發(fā)展理念。目前，我國(guó)對(duì)特殊教育投入力度不斷加大，資金方面的問題已經(jīng)越來越少。多輪次特殊教育推動(dòng)政策的出臺(tái)和落實(shí)，顯著提升了我國(guó)特殊教育的物質(zhì)發(fā)展水平。而理念的轉(zhuǎn)變、觀念的革新，深切地影響到特殊教育發(fā)展的高度和深度。特殊教育發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，不光對(duì)一線教師提出了實(shí)際要求，對(duì)于教育行政人員，對(duì)于相關(guān)專家學(xué)者乃至對(duì)于社會(huì)大眾，都提出了新的要求。比如作為社會(huì)人士，雖然并未從事特殊教育相關(guān)領(lǐng)域工作，但其對(duì)特殊教育是否理解、觀念上是否接受，仍極大地影響著特殊教育事業(yè)的健康發(fā)展。比如，小區(qū)周邊有一所特校，某一天教師組織學(xué)生走進(jìn)社區(qū)菜場(chǎng)、社區(qū)活動(dòng)中心、銀行等，開展生活化教學(xué)，如果不理解特殊教育，對(duì)特殊教育缺乏足夠支持，那么其自覺或不自覺的一些細(xì)微表現(xiàn)就有可能會(huì)影響到本節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而在特殊學(xué)生心中留下陰影。

發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)向何處？我們的觀點(diǎn)是，從學(xué)生的全人生發(fā)展出發(fā)，關(guān)注每一個(gè)有特別需要的人的特殊需求，努力打通各類障礙環(huán)節(jié)，提供普適的、科學(xué)的、有效的教育服務(wù)。圍繞這一核心理念，推進(jìn)全納化教育、優(yōu)化個(gè)別化教育、推進(jìn)學(xué)前早期干預(yù)等，都有了明確的目標(biāo)和方向。作為教育行政部門而言，圍繞這一理念制訂相關(guān)政策，推進(jìn)有關(guān)特教工作，考核相關(guān)部門業(yè)績(jī)等，都有了明確的把手。作為基層學(xué)校而言，開展校園改造、推進(jìn)校本化課程建設(shè)、優(yōu)化課堂教學(xué)實(shí)施等，都有了充分的依據(jù)。

（二）深化跨專業(yè)合作。由以上對(duì)特殊教育內(nèi)涵的分析可以看出，特殊教育是一門專業(yè)性極強(qiáng)的跨專業(yè)學(xué)科，涉及教育學(xué)、心理學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等諸多學(xué)科。特殊兒童的教育，僅僅靠單一學(xué)科是難以很好地完成的。比如，一名特殊兒童到某特教學(xué)校來報(bào)名求讀，那么該兒童是否適合在學(xué)校就讀，其發(fā)展程度如何，學(xué)校能否提供適合的教育，就需要前期開展入學(xué)評(píng)估。入學(xué)評(píng)估需要教師的參與，以了解其認(rèn)知發(fā)展水平，決定其接受教育的起點(diǎn)；需要醫(yī)療康復(fù)專業(yè)人員的介入，以了解其障礙程度，決定其接受教育的方式；心理學(xué)專業(yè)人員也要介入，通?？捎山處煋?dān)任，以了解其心理發(fā)展?fàn)顩r，決定其受教育過程中是否需要采取必要的控制措施。對(duì)于普通學(xué)校而言，入學(xué)評(píng)估相對(duì)簡(jiǎn)單得多；但對(duì)特殊教育而言，入學(xué)評(píng)估必不可少，且非常重要，決定了日常教育教學(xué)能否順利開展和教育效益水平。

特殊教育的跨專業(yè)合作，需要組建包括特殊教育教師、心理學(xué)工作者、康復(fù)咨詢師、社會(huì)工作者、語言學(xué)家、職業(yè)治療師、學(xué)生家長(zhǎng)等組成的跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，提供醫(yī)學(xué)、教育評(píng)估與語言矯治、康復(fù)指導(dǎo)、課程教學(xué)、職業(yè)指導(dǎo)等多方面的專業(yè)、全面服務(wù)。而且，專業(yè)團(tuán)隊(duì)的組成可根據(jù)特殊學(xué)生的需要適時(shí)變化。

為了方便對(duì)會(huì)員的信息進(jìn)行定量分析，引入dav表示會(huì)員與任務(wù)的距離值；引入ps代表任務(wù)定價(jià)范圍內(nèi)的預(yù)定任務(wù)配額數(shù)；引入tav表示任務(wù)定價(jià)范圍內(nèi)預(yù)定開始時(shí)間；引入Tav表征任務(wù)定價(jià)范圍內(nèi)會(huì)員的信譽(yù)值。假設(shè)任務(wù)定價(jià)y滿足多元非線性關(guān)系式：

另外，隨著新技術(shù)的不斷成熟運(yùn)用，以信息化、多媒體等為代表的新技術(shù)逐漸被廣泛地應(yīng)用于教育領(lǐng)域，特殊教育今后的跨專業(yè)合作還要體現(xiàn)在對(duì)新技術(shù)的充分利用上。2016年11月底在武漢召開的新技術(shù)支持下的個(gè)性化學(xué)習(xí)高峰論壇上，特殊教育作為一個(gè)重要分支，就新技術(shù)應(yīng)用于特殊教育課堂的個(gè)性化學(xué)習(xí)展開了深度探討，并開展了多節(jié)展示課的研討交流，為未來特殊教育的發(fā)展提供了新的思考。比如，利用智能手機(jī)的拍照功能，結(jié)合朋友圈信息發(fā)布功能，可以引導(dǎo)智障學(xué)生及時(shí)拍下自己感興趣的生活場(chǎng)景，與同學(xué)、朋友分享，逐步鍛煉其表達(dá)與溝通的能力。

（三）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。教師是教育發(fā)展的核心力量。不論是觀念的轉(zhuǎn)變，還是跨專業(yè)的合作，特殊教育事業(yè)的發(fā)展最終還是要落腳在具體實(shí)施教育教學(xué)的特教教師的身上，即特殊教育教師隊(duì)伍的能力和素質(zhì)決定了特殊教育能否得到有效的發(fā)展。2015年9月1日，教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，首次對(duì)特殊教育教師隊(duì)伍的發(fā)展做了宏觀部署，提出了師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)的基本理念，著重強(qiáng)調(diào)教師要具備殘疾學(xué)生教育與康復(fù)所必需的復(fù)合型知識(shí)，要具有教育診斷評(píng)估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、個(gè)別化教育、課程整合和溝通以及輔助技術(shù)運(yùn)用等特殊能力。[6]可見，《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為提高特教教師隊(duì)伍的專業(yè)水平和綜合素質(zhì)提供了充分的政策保障：為特教教師更好地開展教育教學(xué)提供了基本規(guī)范，為引領(lǐng)特教教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了基本要求，也為特教教師準(zhǔn)入、培養(yǎng)、培訓(xùn)、考核等提供了基本依據(jù)。[7]

要實(shí)現(xiàn)特殊教育的轉(zhuǎn)型，師資隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型必須先行一步。一是要做好職前培養(yǎng)。目前我國(guó)特殊教育師范類院校逐步增多，2015年我國(guó)第一所高等特殊教育師范本科院?！暇┨厥饨逃龓煼秾W(xué)院成立，近百所高校開設(shè)特殊教育相關(guān)院系和專業(yè)，為特殊教育師資隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型做好充分的人力資源準(zhǔn)備。在大力拓展高校特教專業(yè)的同時(shí)，更要逐步做好職業(yè)準(zhǔn)入機(jī)制，充分彰顯、強(qiáng)調(diào)特殊教育的專業(yè)性，做好專業(yè)基礎(chǔ)建設(shè)。二是要做好特教教師在職培訓(xùn)。進(jìn)入特教崗位后，教師往往會(huì)在真正面對(duì)各種實(shí)際困難中逐漸消磨斗志、產(chǎn)生職業(yè)倦怠。開展在職培訓(xùn)，是見效最快的一種轉(zhuǎn)型方式。比如由于生源的變化，特殊教育布局逐漸形成省辦盲教育、市辦聾教育、區(qū)縣辦培智教育的模式，原有的區(qū)縣辦聾校就真切地面臨到轉(zhuǎn)型為培智教育學(xué)校的現(xiàn)實(shí)困境。因此，做好在職培訓(xùn)，是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的最有效、最切實(shí)的手段。

經(jīng)歷漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展，我國(guó)特殊教育取得了一個(gè)個(gè)輝煌的成績(jī)，在世界特殊教育舞臺(tái)上留下了中國(guó)人的獨(dú)特身影。當(dāng)然，目前我國(guó)特殊教育發(fā)展還存在一定的問題，如各地區(qū)對(duì)特殊教育重視程度不一、區(qū)域特殊教育發(fā)展水平不平衡、特殊教育質(zhì)量亟待提升、特教教師隊(duì)伍建設(shè)亟待加強(qiáng)等，未來我國(guó)特殊教育的新發(fā)展、新高度，需要全面科學(xué)地綢繆策劃，通過加強(qiáng)法律法規(guī)建設(shè)和督導(dǎo)檢查、改革特殊教育管理機(jī)制、繼續(xù)加大特教投入、堅(jiān)持普及和提高并重、加快特教教師隊(duì)伍建設(shè)管理等措施，不斷推進(jìn)我國(guó)特殊教育由殘疾人教育向特殊需要教育的內(nèi)涵轉(zhuǎn)型，更好地滿足各類特殊需要人士的教育需求，進(jìn)而構(gòu)建和諧美好的社會(huì)環(huán)境。

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[7]現(xiàn)代特殊教育編輯部.特教教師，您準(zhǔn)備好了嗎？[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（10）：1.