德國(guó)融合教育發(fā)展實(shí)施對(duì)我國(guó)的啟示

高曉娟

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院　安徽淮北　235000）

一、引言

融合教育是指讓身心障礙兒童和普通兒童在一起學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)為身心障礙兒童提供正?；慕逃h(huán)境,在普通班中提供所有的特殊教育教學(xué)和相關(guān)服務(wù)措施,使特殊教育和普通教育融為一體。[1][2]這就意味著不同性別、宗教、民族、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)背景的特殊教育需要學(xué)生，所有人都有接受優(yōu)質(zhì)教育和發(fā)揮其全部潛力的機(jī)會(huì)。因此，融合的定義超出了整合（integration）的范圍，它將所有學(xué)習(xí)者的各種需求納入學(xué)習(xí)范圍，并將這種多樣性理解為獲得教育機(jī)會(huì)的一個(gè)過(guò)程。

融合教育作為特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的前沿問(wèn)題，其發(fā)展?fàn)顩r備受關(guān)注與期待。隨著《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》的推出實(shí)施，特殊教育辦學(xué)要求將進(jìn)一步提高，各個(gè)學(xué)校機(jī)構(gòu)部門要認(rèn)真踐行其工作旨要。二期計(jì)劃中對(duì)于障礙兒童的安置明確表示要優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式。目前，國(guó)內(nèi)外關(guān)于融合教育的觀點(diǎn)不統(tǒng)一。我國(guó)融合教育存在理念不到位的問(wèn)題，對(duì)于融合教育，有的學(xué)者支持，有的學(xué)者反對(duì)，甚至有的學(xué)者提出以隨科就讀形式的融合教育取代隨班就讀的融合教育，這種參差不一的融合教育理念以及在不統(tǒng)一理念實(shí)施下的融合教育實(shí)踐嚴(yán)重地影響了整個(gè)特殊教育的發(fā)展。德國(guó)在二戰(zhàn)后逐步發(fā)展起特殊教育，近年來(lái)，融合教育普及了德國(guó)整個(gè)州和聯(lián)邦國(guó)家，尤其是融合學(xué)校職業(yè)教育的發(fā)展處于世界前列?；诖耍覀儜?yīng)充分借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家地區(qū)的融合教育經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土化實(shí)踐研究來(lái)完善發(fā)展我國(guó)的融合教育。

二、德國(guó)融合教育的發(fā)展歷程

1960年以來(lái)，德意志聯(lián)邦共和國(guó)（KMK）各州教育和文化事務(wù)部長(zhǎng)常務(wù)會(huì)議通過(guò)了幾項(xiàng)決定，對(duì)特殊教育狀況進(jìn)行了統(tǒng)一。在關(guān)于特殊教育需求討論的過(guò)程中，民主黨制定了教育發(fā)展的指令（1988），指出特殊教育政策制度的制訂應(yīng)更加靈活，要依個(gè)人的障礙類別來(lái)選擇特殊需要支援的方式和地點(diǎn)。這就改變了之前“制度導(dǎo)向型”的方針和政策。在此情況下，“特殊學(xué)校需求”這個(gè)術(shù)語(yǔ)變成了“特殊教育需求”。

1980年以來(lái)，有些學(xué)校成為了殘疾學(xué)生被納入普通學(xué)校的學(xué)校試點(diǎn)項(xiàng)目。德意志聯(lián)邦共和國(guó)的16個(gè)州在1994年5月的全體會(huì)議上就特殊需求教育提出了建議，取代了1972年3月的早期指導(dǎo)方針。指出在保證數(shù)量和質(zhì)量的情況下，允許不同程度特殊需求教育支持下教學(xué)的靈活性，不管有特殊需要學(xué)生的程度如何，要確保盡可能多的學(xué)生能夠獲得相同教育的可能性和機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)不同制度下的主流化和合作化，使傳統(tǒng)特殊學(xué)校發(fā)展成為特殊教育需求的資源中心，并納入主流學(xué)校。

1999年，民主黨制定了“強(qiáng)調(diào)個(gè)人教育支持”的政策，這些支持提供了有關(guān)特殊需求教育的起點(diǎn)和基本信息，個(gè)人特殊需求及其診斷情況以及安置的規(guī)定。對(duì)于“強(qiáng)調(diào)個(gè)人教育支持”的建議，所有州都在修改他們的課程，以保證障礙兒童能適應(yīng)課程內(nèi)容和課程目標(biāo)。關(guān)于學(xué)生進(jìn)步方面，需在個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施中進(jìn)行持續(xù)評(píng)估。與主流學(xué)校類似，智力障礙和程度非常嚴(yán)重殘疾學(xué)習(xí)者的評(píng)估僅限于個(gè)人發(fā)展報(bào)告。

近年來(lái)，越來(lái)越多的人覺得注重個(gè)人需求的特殊教育是一個(gè)涉及整個(gè)教育資源的過(guò)程，當(dāng)然這個(gè)過(guò)程伴隨著障礙、缺乏確定性和恐懼。有關(guān)合作、異質(zhì)性、課堂管理、診斷評(píng)估以及不斷發(fā)展變化的教育政策、安置都需要非常仔細(xì)認(rèn)真地一步一步實(shí)施，因此對(duì)所有參與者要進(jìn)行高標(biāo)準(zhǔn)的教育、咨詢和培訓(xùn)，讓他們有更好的專業(yè)素養(yǎng)。在德意志聯(lián)邦共和國(guó)，發(fā)展融合教育包括了不同的內(nèi)容和不同的教育目標(biāo)，但很多不同的教育康復(fù)措施都需追求共同的目標(biāo)，即讓障礙兒童能融入主流社會(huì)。因此，他們會(huì)使用各種方法為殘疾兒童提供與非殘疾兒童一起接受教育的機(jī)會(huì)。[3]

三、德國(guó)融合教育的實(shí)施

2009年德國(guó)簽署聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》后，政府開始積極地在各個(gè)層面踐行融合教育?！堵?lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利公約》在德國(guó)具有很大的法律約束力，第二十四條規(guī)定了融合性教育的權(quán)利，德國(guó)柏林人權(quán)研究所作為國(guó)家監(jiān)督機(jī)構(gòu)設(shè)定了殘疾兒童普通學(xué)校的出勤率。在德國(guó)，超過(guò)485,000名兒童有特殊教育的需求（2009—2010年的數(shù)字），大約80%有特殊教育需求的兒童在特殊學(xué)校就讀，約20%的學(xué)生在正規(guī)學(xué)校就讀。2010年，德國(guó)教科文組織委員會(huì)成立了融合性教育專家委員會(huì)，由德國(guó)融合性教育的三十名專家學(xué)者組成， 委員會(huì)旨在促進(jìn)參與融合性教育領(lǐng)域的不同機(jī)構(gòu)和利益攸關(guān)方之間的溝通交流，就融合性學(xué)校的建設(shè)、課程與教學(xué)以及轉(zhuǎn)銜教育方面給出建設(shè)性意見，加強(qiáng)融合性教育在全國(guó)的推行。

（一）教學(xué)的形式。

無(wú)論是種間還是種內(nèi)，核型之間存在一定的區(qū)別和聯(lián)系。例如，同一物種不同倍性水平的材料進(jìn)行核型分析，與二倍體相比，同源四倍體不結(jié)球白菜染色體變異范圍稍大些［14］。另外，試驗(yàn)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)細(xì)胞染色體數(shù)目與基數(shù)存在差異的現(xiàn)象，造成的原因可能是在染色體制片、配對(duì)與數(shù)據(jù)分析過(guò)程中，由于分析技術(shù)不同或某些人為因素導(dǎo)致，例如，鏡檢時(shí)染色體易發(fā)生重疊或者多個(gè)細(xì)胞染色體組合在一起等問(wèn)題，都會(huì)造成細(xì)胞染色體數(shù)目不同，標(biāo)本的取樣數(shù)量、時(shí)間和地點(diǎn)等也可能是重要的誤差源。

1.主流教育（mainstreameducation）中的教學(xué)。一般情況下，只要所需的特殊教育援助、實(shí)際支持和適宜的身心環(huán)境得到保證，具有特殊教育需要的兒童和青少年都必須去主流學(xué)校。部署在特殊教育學(xué)?；驖M足特殊教育需要的主流學(xué)校的特殊教育教師要隨時(shí)向融合性教學(xué)的另一位老師提供移動(dòng)協(xié)助、咨詢和合作教學(xué)。除了外部環(huán)境，這還需要合格的特殊教育教師制訂個(gè)性化的規(guī)劃形式來(lái)實(shí)施監(jiān)督教學(xué)過(guò)程，需要協(xié)調(diào)教師和專業(yè)人員之間的合作來(lái)完成教學(xué)。

2.異構(gòu)學(xué)習(xí)組（異質(zhì)小組）中的教學(xué)。在不斷增加融合的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的條件已經(jīng)發(fā)生了變化，學(xué)校和教師越來(lái)越多地認(rèn)同更開放的教學(xué)形式和學(xué)習(xí)形式。學(xué)校的教學(xué)明確給予教師更多的自主權(quán)，鼓勵(lì)他們要注重特殊需求兒童個(gè)人的發(fā)展，為特殊需求者調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)過(guò)程中其它的方面。具體有：（1）以操作為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（operation-oriented learning）；（2） 不同層次小組的學(xué)習(xí)（learning in groups of different levels）；（3） 不同目標(biāo)的教學(xué)（teachingwithdifferentiatedobjectives）；(4)避免在個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程中的識(shí)別標(biāo)簽；(5)作為方向和教育自由的課程[4]；(6)每周時(shí)間表（weeklyschedules）；(7)有一致實(shí)踐的訓(xùn)練時(shí)間（training timeforconsistentpractice）；(8)組織個(gè)人 /團(tuán)體活動(dòng)（organising individual/group activities）；(9)做中學(xué)，用所有的感官學(xué)習(xí)（learningbydoing,learningwithallthesenses）；（10）補(bǔ)救班的考試（testingofremedialclasses）。[5]

（二）學(xué)年的組織。融合教育學(xué)校的年級(jí)是根據(jù)教育課程、年級(jí)和年級(jí)組進(jìn)行分類。首先，各種類型的特殊教育學(xué)校將融合課程與普通中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和學(xué)術(shù)中學(xué)的教育課程結(jié)合并且達(dá)到正常學(xué)校授予的標(biāo)準(zhǔn)。其次，根據(jù)年齡和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，障礙學(xué)生按年級(jí)組織，一般情況下，特殊需要學(xué)校的教育會(huì)比主流學(xué)校多一年，最后一年被稱為職業(yè)年級(jí)階段（Werkstufe），職業(yè)年級(jí)每個(gè)階段由若干個(gè)學(xué)習(xí)年組組成。最后，與主流學(xué)校一樣，學(xué)年（學(xué)制）分為小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)。大多數(shù)州，融合教育設(shè)置從1年級(jí)開始到5年級(jí)結(jié)束（小學(xué)以4年級(jí)結(jié)束，中學(xué)從5年級(jí)開始），并根據(jù)學(xué)生自己的差異來(lái)選擇學(xué)習(xí)年限，這種靈活的學(xué)年設(shè)置使得每個(gè)學(xué)生都能在相應(yīng)的階段完成一定目標(biāo)的學(xué)習(xí)。在學(xué)年上，真正實(shí)現(xiàn)了障礙差異、個(gè)人需求與學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的靈活結(jié)合。[6]

（三）課程的組織。通用設(shè)計(jì)和差異教學(xué)相結(jié)合，提高課程的執(zhí)行力。[7]和美國(guó)一樣，由于每個(gè)區(qū)的現(xiàn)有文化主權(quán)，所有州都有自己的立法和自己的課程。依賴于課程綱要和框架計(jì)劃的教學(xué)材料對(duì)教育過(guò)程至關(guān)重要，課程綱要或框架計(jì)劃中的規(guī)定，可能是與學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)的教學(xué)材料，也可能是跨學(xué)科的。各類學(xué)校的教學(xué)大綱是各州教育和文化事務(wù)部制訂的，它們作為教育和文化部的條例出版，會(huì)采取上級(jí)指示的形式，因此對(duì)教師具有約束力。同時(shí)，教學(xué)大綱以一般的方式制定，以確保教師在實(shí)踐中能靈活運(yùn)用教學(xué)方法。課程大綱不僅涉及內(nèi)容，而且涉及課程目標(biāo)和教學(xué)方法。[8]不過(guò)，一所學(xué)校的所有教師或特殊教育支援的老師會(huì)定期舉行會(huì)議，就教學(xué)方法、特別輔助和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成一定程度共識(shí)。某些州就特殊教育上，開始思考有關(guān)修改教學(xué)大綱的問(wèn)題。一些州已經(jīng)通過(guò)了“不利條件的平衡”的建議，如沒有智力障礙但由于殘疾而有困難學(xué)習(xí)的學(xué)生是有權(quán)且必須要進(jìn)行補(bǔ)償性的教育的。所有融合教育學(xué)校中除了學(xué)習(xí)困難和智力障礙的學(xué)生之外的其他學(xué)生還是以課程為基礎(chǔ)，在教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容和表現(xiàn)要求方面與普通學(xué)校（Grundschule）和實(shí)科中學(xué)（Hauptschule）提供的教育課程基本一致。然而，所使用的方法要考慮到個(gè)別類型殘疾學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)要求并進(jìn)行差異化的教學(xué)。

多層次的課程和交叉課程相結(jié)合，增加課程的彈性和靈活性。融合學(xué)校的課程既要滿足于所有學(xué)生的課程，又要有彈性和靈活性來(lái)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異。[9]通常情況下，融合課程大體分為相同的課程(所有學(xué)生學(xué)習(xí)的課程都一樣)、多層次的課程（課程內(nèi)容相同，掌握的情況可以不同）、交叉的課程（同樣的教學(xué)活動(dòng)，但課程內(nèi)容不同，掌握情況不同）、替代性課程（在融合學(xué)校專門為障礙兒童設(shè)計(jì)的單獨(dú)課程）。在全日制融合學(xué)校或特殊教育學(xué)校，障礙學(xué)生的全面援助是教學(xué)理念的一部分，教育教學(xué)和康復(fù)相輔相成，旨在滿足每個(gè)障礙學(xué)生的需求。還有一些課程會(huì)以小組的方式或一對(duì)一的形式進(jìn)行，物理治療、行為治療、言語(yǔ)治療等治療措施，這些都被納入課程，在必要時(shí)還使用計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)和殘疾輔助設(shè)備。

（四）學(xué)生的轉(zhuǎn)銜（學(xué)校-工作）。做好個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。學(xué)生的轉(zhuǎn)銜主要依托于個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，為了促進(jìn)障礙兒童能更好地適應(yīng)下一個(gè)階段的生活、學(xué)習(xí)、工作，通常會(huì)實(shí)施轉(zhuǎn)銜教育。轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的實(shí)施主要依靠轉(zhuǎn)銜小組，轉(zhuǎn)銜小組一般包括學(xué)生本人及其父母、學(xué)生現(xiàn)在的教師（普通教師和特殊教師）、下一學(xué)年將遇到的教師、其它服務(wù)的提供成員以及未來(lái)工作的提供成員。尤其是提供支持性就業(yè)的成員一定要參與到學(xué)生的轉(zhuǎn)銜工作中，教師和家長(zhǎng)要根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、職業(yè)能力傾向及它與學(xué)生相關(guān)的資源，幫助障礙學(xué)生做好職業(yè)準(zhǔn)備。關(guān)于晉升到下一階段方面，在學(xué)年結(jié)束時(shí)，特殊教育需要學(xué)校要檢查學(xué)習(xí)者的需求是否仍然可以在那里得到滿足，如果不能，應(yīng)該被放置到哪一個(gè)等級(jí)的學(xué)校或應(yīng)該進(jìn)入社會(huì)獲得怎樣的工作。一般情況下，學(xué)生的轉(zhuǎn)銜需學(xué)校綜合評(píng)估后做出決定（與學(xué)生父母、老師、校長(zhǎng)、治療師多方溝通協(xié)商并考慮委托報(bào)告后，教育當(dāng)局最終決定學(xué)生的轉(zhuǎn)銜）。

轉(zhuǎn)銜教育與職業(yè)教育相結(jié)合。[10]學(xué)校和監(jiān)督機(jī)關(guān)在對(duì)孩子的學(xué)業(yè)做出安置時(shí)，要與學(xué)校內(nèi)外的各種機(jī)構(gòu)，包括學(xué)校心理服務(wù)機(jī)構(gòu)、公共衛(wèi)生機(jī)構(gòu)、青年福利辦公室和教育咨詢機(jī)構(gòu)合作。特殊兒童的義務(wù)教育不以普通的學(xué)校教育結(jié)束，相反，它還延續(xù)到職業(yè)教育，包括職前、職中和職后的培訓(xùn)，學(xué)生要在普通教育的學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)或在公司企業(yè)上班工作中做出決定?；舅袑W(xué)校與公共就業(yè)機(jī)構(gòu)職業(yè)指導(dǎo)部門有領(lǐng)域合作，目的是讓殘疾人受過(guò)職業(yè)培訓(xùn)，能在在認(rèn)可的職業(yè)中進(jìn)行學(xué)徒訓(xùn)練，只要他們的學(xué)習(xí)能力允許，一般要求在雙元制度下進(jìn)行正式培訓(xùn)。職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)校一部分在普通職業(yè)學(xué)校（Berufsschulen），一部分是專門的殘疾人士場(chǎng)所。培訓(xùn)的第一階段通常是作為基本職業(yè)培訓(xùn)年度全職完成的（之前可以有一年的職前培訓(xùn)）。除雙重制度內(nèi)的培訓(xùn)外，全日制職業(yè)學(xué)校也有培訓(xùn)機(jī)會(huì)。這些為殘疾人提供職業(yè)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)通常擁有大型的集水區(qū)提供學(xué)生宿舍。如果無(wú)法進(jìn)行學(xué)徒制，殘疾青少年將接受針對(duì)其個(gè)人能力和技能的預(yù)備培訓(xùn)，無(wú)論是為了使他們能夠在殘疾人士講習(xí)班中獨(dú)立生活還是參加就業(yè)，都是為了使他們?cè)谖磥?lái)能永久地融入工作環(huán)境[11]。

四、德國(guó)發(fā)展融合教育對(duì)我國(guó)的啟示

（二）學(xué)校加強(qiáng)融合校園的建設(shè)。在教學(xué)形式上，首先，通用設(shè)計(jì)和差異教學(xué)要相結(jié)合。[8]在學(xué)校里，通用設(shè)計(jì)讓每個(gè)學(xué)生都能使用校園資源，具有最大可能性并且不再需要適應(yīng)或者特殊化的設(shè)計(jì)。再次，教師要立足于學(xué)生個(gè)性差異，根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化需求，改變教學(xué)的速度、水平或者類型來(lái)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要。[9]尤其要注重學(xué)生在異質(zhì)學(xué)習(xí)組中的特殊需要。在學(xué)年組織上，可以放寬升學(xué)和轉(zhuǎn)銜的年限，不要以普通學(xué)校的學(xué)年為標(biāo)準(zhǔn)。在課程組織上，多層次課程和交叉課程相結(jié)合，課程要有足夠的彈性和靈活性，不能教條地將教學(xué)大綱應(yīng)用于所有學(xué)生，而要根據(jù)學(xué)生的具體情況做出相應(yīng)的調(diào)整，形成動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的融合教育課程評(píng)價(jià)體系，并要開發(fā)適應(yīng)于各個(gè)省各個(gè)學(xué)校的校本課程，要盡可能確保每個(gè)學(xué)生能全面、平等地參與到課堂中。在學(xué)生轉(zhuǎn)銜上，轉(zhuǎn)銜教育和職業(yè)教育相結(jié)合，轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的制訂要在學(xué)生即將離開這一階段學(xué)習(xí)的最后一年進(jìn)行制訂，并要與下一階段的工作成員做好對(duì)接，尤其是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)之前的職業(yè)教育，學(xué)校要建立特教知識(shí)和技能培訓(xùn)的雙重渠道，即對(duì)障礙學(xué)生的職前、職中和職后培訓(xùn)。不僅需強(qiáng)化特教知識(shí)，同時(shí)需重視特教技能尤其是職業(yè)策略的培訓(xùn)，對(duì)特殊人群實(shí)行“雙元制”職業(yè)教育，對(duì)于“弱勢(shì)”的學(xué)生，要有定向的職業(yè)輔導(dǎo)課程。

（三）社會(huì)加大融合文化的宣傳。在我國(guó)發(fā)展融合教育的一個(gè)很大困境是學(xué)生離開康復(fù)機(jī)構(gòu)、特教學(xué)校以及融合學(xué)校進(jìn)入社會(huì)后，很少能得到社會(huì)的支持，獲得平等的就業(yè)機(jī)會(huì)，而且還會(huì)受到社會(huì)中對(duì)殘疾人的各種內(nèi)隱刻板歧視。相對(duì)而言，德國(guó)的障礙學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后有較少的阻礙和社會(huì)內(nèi)隱歧視，這和德國(guó)多元的文化環(huán)境離不開的。所以，為融合教育的開展創(chuàng)造有利的社會(huì)環(huán)境，須在觀念上轉(zhuǎn)變對(duì)障礙學(xué)生的看法，要加深社會(huì)大眾對(duì)于特殊需要學(xué)生的理解與關(guān)心支持，讓他們對(duì)障礙學(xué)生的態(tài)度從理解認(rèn)識(shí)到行動(dòng)參與。要加大融合教育的宣傳，建設(shè)融合性的硬件資源。[12][13]從社區(qū)到公共資源（公共圖書館、健身場(chǎng)、無(wú)障礙交通路線等）的建設(shè)中，須考慮障礙人士的需要。再次要為障礙學(xué)生增權(quán)賦能，讓社會(huì)形成一種異質(zhì)共存、創(chuàng)生、共生的融合教育氛圍和社會(huì)文化環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1]李拉.“全納教育”與“融合教育”關(guān)系辨析[J].上海教育科研，2011(5)：34-35.

[2]鄧猛.融合教育理論反思與本土化探索[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：64-70.

[3]Germany-special needs education within the education system[EB/OL].https://www.european-agency.org/country-information/Germany/national-overview/special-needs-educationwithin-the-education-system.html,2017-09-21.

[4]Special Needs and Inclusive Education in Germany:basic facts[EB/OL].https://www.eduserver.de/Special-Needs-and-Inclusive-Education-in-Germany-basic-facts-4523-en.html,2017-10-07.

[5]InclusiveeducationinGermany[EB/OL].https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung//inklusive-bildung-deu-tsch land.html,2017-10-11.

[6]Mühler F,HedderichI Gesundheitvon Mitarbeiten dender Behindert enhilfe:Review des internationalen Forschungsstandes[J].Heilpdag,2013,64(11)：471-479.

[7]KrauseA,DorsemagenC Ergebnisseder Lehrerbelastungs for-schung:Orientierung im Forschungsd schungel.In Rothland M(Hrsg)Belastungund Beanspruchungim Lehrerberuf.Modell[J].Befundeund InterventionenVS Wiesbaden,2007,5(2)：52-80.

[8]Tony booth&Mel Ainsow.Index for inclusion:developing learning,participation and playinearly yearsandchildcare Bristol[J].Centre for Studieson Inclusive Education,2012,8(2)：3-5.

[9]Bauwens,J,Hourcade,J,Friend,M.Cooperative Teaching:A Model for General and Special Education Integration[J].Remedial and Special Education,2011,10(2)：37-45.

[10]王光凈.簡(jiǎn)析德國(guó)特殊人群職業(yè)教育模式[J].高教學(xué)刊，2016（7）：9-10.

[11]曹漱芹.概觀德國(guó)不來(lái)梅州學(xué)前融合教育[J].中國(guó)特殊教育，2006（5）：18-22.

[12]盛曉杰.我國(guó)殘疾人就業(yè)保障研究——典型國(guó)家比較及啟示[J].現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2013（12）：30-32.

[13]瑪麗-路易斯·舒特，張悅歆，趙子悅.德國(guó)殘疾兒童和青少年融合教育標(biāo)準(zhǔn)——以視力障礙學(xué)生為例[J].殘疾人研究，2017（3）：38-42.