翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)框架及其對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

李定平

[摘? 要] 翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術(shù)支撐下教學(xué)理念變成教學(xué)實(shí)際的重要方式. 在高中數(shù)學(xué)教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的充分發(fā)揮. 一線教師需要有效的指導(dǎo)才能熟稔運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂，有學(xué)者提出的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)框架可以滿足教師的這一需要.

[關(guān)鍵詞] “1+1自主建構(gòu)”;翻轉(zhuǎn)課堂;學(xué)習(xí)框架;教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)下教育技術(shù)與教學(xué)理念的一次高效碰撞后的產(chǎn)物，翻轉(zhuǎn)課堂本身具有先進(jìn)的教學(xué)理念，其將傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)關(guān)系倒置，從而實(shí)現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn)，而為了促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)，以微課為主要承載方式的先學(xué)，又較好地支撐了課堂的成功翻轉(zhuǎn). 由于翻轉(zhuǎn)課堂更大地釋放了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，因而教師可以在學(xué)生先學(xué)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行更有針對(duì)性的講解，所以在教學(xué)的高效性與教師指導(dǎo)的針對(duì)性等方面得到了保證.

筆者所在學(xué)校正在實(shí)施“1+1自主建構(gòu)”課堂模式，即一節(jié)自主學(xué)習(xí)課對(duì)應(yīng)一節(jié)展示、質(zhì)疑、點(diǎn)評(píng)課，恰恰需要翻轉(zhuǎn)課堂這一形式，所以對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注的時(shí)間已經(jīng)很久了，在關(guān)注的過程中筆者重點(diǎn)思考了一個(gè)問題，那就是翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施是否存在一種框架性的結(jié)構(gòu)，以讓教師的實(shí)施少一些摸索而多一些模式指導(dǎo). 基于這個(gè)問題，筆者翻閱了翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論，結(jié)果發(fā)現(xiàn)包雷等人的研究具有啟發(fā)作用，遂對(duì)該理論進(jìn)行了學(xué)習(xí)，并結(jié)合高中數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行了思考.

翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)框架理論學(xué)習(xí)與理解

包雷等人基于對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的深入研究，提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)框架及其特征（如圖1）.

通過該圖可以發(fā)現(xiàn)，左側(cè)所說的“正式環(huán)境”就是班級(jí)授課制下的教師教學(xué)，而右側(cè)的“非正式環(huán)境”就是指翻轉(zhuǎn)課堂. 在圖中，兩種學(xué)習(xí)環(huán)境都是指向同一個(gè)目的的，即促進(jìn)學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成績(jī). 但在具體的學(xué)習(xí)過程中是不一樣的，翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)中更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體通過微課（常用）、播課（不常用）來實(shí)現(xiàn)前置學(xué)習(xí)，然后到課堂上參與討論，并經(jīng)由教師的評(píng)價(jià)去促進(jìn)對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解，最后完成問題解決.

筆者還進(jìn)一步梳理了他們的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在研究中，他們將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了比較研究，得出的結(jié)論是：一旦課堂發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)文化就會(huì)發(fā)生變化. 這樣的判斷與筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一致的，在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通常都是教師講、學(xué)生聽，教師提供什么樣的學(xué)習(xí)素材，學(xué)生的思維就加工什么樣的學(xué)習(xí)素材，由于學(xué)習(xí)空間的相對(duì)狹窄，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維加工對(duì)象以及想象空間受到約束，但又正是由于加工素材有限，所以學(xué)生的加工效度常?？雌饋肀容^高，因而會(huì)認(rèn)為這是有效果的教學(xué). 這其實(shí)涉及教師的教學(xué)理念，即在具體的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建中，是否需要拓寬學(xué)生的思維廣度，讓學(xué)生充分加工相關(guān)信息. 顯然，從當(dāng)前的教學(xué)理念來說，這是有其必要性的，而課堂翻轉(zhuǎn)之后由于教師不再過度約束學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，因而學(xué)生在思維加工時(shí)，往往會(huì)有更大的空間.

這對(duì)于高中數(shù)學(xué)教學(xué)來說顯然是有意義的，以“集合”這一概念的建立來說，傳統(tǒng)課堂即所謂正式環(huán)境下，教師通常都是通過列舉集合事例，然后分析集合事例以尋找集合特征，進(jìn)而用數(shù)學(xué)語言去給集合下定義，以幫助學(xué)生建立起集合的概念. 而在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師可以通過微課給學(xué)生提供事例與問題：事例即是生活中的集合事例（此時(shí)可用畫外音提醒學(xué)生此集合并非隊(duì)伍集合的意思）;問題是所提供的這些事例有哪些共同特征？學(xué)生觀看到微課之后就會(huì)思考這個(gè)問題，從而形成自己的初步理解. 比如有學(xué)生認(rèn)為：集合就是一個(gè)集體，這個(gè)集體中有不同的成員……這樣的理解到了課堂上再經(jīng)過教師的簡(jiǎn)單加工，學(xué)生對(duì)集體的認(rèn)識(shí)就會(huì)轉(zhuǎn)換為集合，對(duì)成員的認(rèn)識(shí)就會(huì)轉(zhuǎn)換為元素，于是集合的定義也就出來了. 而教師在強(qiáng)調(diào)集合中的元素的特征、元素必須互不相同、集合不會(huì)因元素的順序的改變而改變等要點(diǎn)時(shí)，學(xué)生也就容易理解了. 因此從這個(gè)角度講，上述翻轉(zhuǎn)課堂的框架，對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)的意義就在于讓教師有一個(gè)清晰的設(shè)計(jì)、實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的架構(gòu)，并在此過程中能夠知道某一個(gè)環(huán)節(jié)具有什么樣的意義.

基于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)框架的教學(xué)實(shí)踐

有了上面的理解，在設(shè)計(jì)并實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的時(shí)候，思路就比較清晰了. 下面以“函數(shù)的三要素”這一課的復(fù)習(xí)為例來說明.

函數(shù)的三要素是深化函數(shù)概念理解的重要維度，是函數(shù)概念復(fù)習(xí)的一個(gè)重點(diǎn). 傳統(tǒng)復(fù)習(xí)過程中學(xué)生綜合掌握函數(shù)三維度的過程，都是由教師設(shè)計(jì)好之后學(xué)生被動(dòng)接受、理解的，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師可以這樣設(shè)計(jì)：

首先是展示環(huán)節(jié). 利用微課，給學(xué)生展示四種類型的函數(shù)來判斷定義域的求法：整式型、分式型、偶次根式型、零次冪或負(fù)指數(shù)冪型，每種類型的函數(shù)給出一個(gè)例子，這些例子要具有典型性，同時(shí)也可以注重綜合性，就兼具了根式與分式，其在學(xué)生判斷定義域的時(shí)候，往往更容易培養(yǎng)學(xué)生思維的綜合性. 當(dāng)然，由于是翻轉(zhuǎn)到前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要結(jié)合此前的實(shí)例進(jìn)行判斷. 對(duì)于值域，則需要通過例題來強(qiáng)調(diào)值域的表示應(yīng)當(dāng)是集合或區(qū)間，需要讓學(xué)生知道值域需要由定義域和對(duì)應(yīng)法則同時(shí)確定;對(duì)于對(duì)應(yīng)法則，微課中要體現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)是基于函數(shù)解析式的“f”的理解（這原本也是函數(shù)知識(shí)新學(xué)時(shí)的一個(gè)難點(diǎn)），即將等號(hào)右邊的式子轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)文字的表達(dá).

其次是質(zhì)疑環(huán)節(jié). 即在課堂上讓學(xué)生反饋學(xué)習(xí)所得，讓學(xué)生提出自己的疑問，這里主要是學(xué)生在前置學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)或問題. 對(duì)于函數(shù)的定義域來說，學(xué)生出現(xiàn)的問題往往是對(duì)不同類型的函數(shù)的定義域分辨不清晰，大腦里沒有一個(gè)明晰的思路與判斷;對(duì)應(yīng)法則的梳理往往是一通就通，教師只需要結(jié)合幾個(gè)例子多次重復(fù)即可，而值域是由定義域和對(duì)應(yīng)法則共同確定的，因此函數(shù)三要素的復(fù)習(xí)，最根本的其實(shí)還是定義域的確定.

最后是點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié). 即教師基于學(xué)生的前置學(xué)習(xí)，幫學(xué)生梳理、總結(jié)函數(shù)三要素，點(diǎn)評(píng)學(xué)習(xí)情況. 這里重點(diǎn)說一下函數(shù)的定義域的確定. 其實(shí)，通過翻轉(zhuǎn)到前面的學(xué)習(xí)，對(duì)于不同類型的函數(shù)的個(gè)例分析，學(xué)生的問題是不大的，關(guān)鍵是總結(jié)、概括與提煉. 筆者在后置的教學(xué)中給學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)表格讓學(xué)生填寫，起到了較好的效果. 表格如下：

表格最大的好處就是簡(jiǎn)潔、清楚，完成表格的過程實(shí)際上是學(xué)生整合前置學(xué)習(xí)所得的過程. 通過這樣的翻轉(zhuǎn)，對(duì)函數(shù)三要素的理解就是學(xué)生的一個(gè)主體建構(gòu)的過程，學(xué)生的思維可以在自己能夠觸及到的所有的范圍內(nèi)進(jìn)行加工，而思維所得亦可以經(jīng)由教師的簡(jiǎn)潔提煉而升華，這就是翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值所在.

翻轉(zhuǎn)課堂在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的展望

很顯然，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)理念更新下的新的教學(xué)范式，作為信息技術(shù)支撐下的新的教學(xué)模式，筆者所在學(xué)校是信息技術(shù)特色學(xué)校，學(xué)生人手一部平板，可以讓學(xué)生在對(duì)微課重復(fù)觀看的過程中，即時(shí)獲得對(duì)相關(guān)素材與問題的深化理解（這是傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)生只能聽一次所不能比擬的），可以讓學(xué)生帶著自身形成的問題在課堂上更好地加工教師所講授的內(nèi)容，因此翻轉(zhuǎn)課堂相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)來說，是教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐的同步遞進(jìn)，具有鮮明的進(jìn)步意義.

因此展示將來的高中數(shù)學(xué)教學(xué)，筆者以為翻轉(zhuǎn)課堂會(huì)成為新的常態(tài)，在這樣的課堂上，學(xué)生會(huì)因?yàn)閭鹘y(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)而更多地發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性，教師也可以更好地把握學(xué)生的思維過程，以針對(duì)學(xué)生的思維困境進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué). 當(dāng)然目前關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究還有一個(gè)相對(duì)薄弱的地方，那就是教學(xué)效果的評(píng)價(jià)問題. 當(dāng)然這個(gè)問題的解決，只憑一線教師可能難以系統(tǒng)完成，還需要更高的理論層面的研究，在此不贅述.

總之，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中引入翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生在翻轉(zhuǎn)的課堂中更多地進(jìn)行自主建構(gòu)，這對(duì)于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)理解能力，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)是很有效果的，與當(dāng)下核心素養(yǎng)中所強(qiáng)調(diào)的必備品格與關(guān)鍵能力其實(shí)也是一致的，因而其有可能成為核心素養(yǎng)培育的重要途徑. 總體而言，基于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)框架實(shí)施教學(xué)，可以說具有相當(dāng)廣闊的前景！